П. О. Омарова, кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала)

Тел.: 8(8722) 67 - 46 - 16; 8 - 928 - 834 - 00 - 70; e-mail: brain1974@mail.ru

В статье рассматривается проблема социализации детей с умственной отсталостью в условиях специализированных школ. На основе анализа теории и практики обучения детей с нарушениями интеллекта и собственных экспериментальных данных сделан вывод о необходимости введения в дидактику специального (коррекционного) обучения принципа социализирующего воздействия, который предусматривает использование возможностей учебных предметов и психологической службы школы в социальном развитии детей.

Ключевые слова: специальное образование, социализация, социальное развитие, умственно отсталые дети, психологическая служба.

Долгие годы в коррекционной педагогике и специальной психологии отмечалось, что основной целью коррекционных образовательных учреждений VIII вида (школ для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников [2]. Этому в немалой степени способствовало создание особой образовательной среды, широкая включенность школьников в трудовое обучение, специфический для таких школ предмет "Социально-бытовая ориентировка", коррекционная направленность процесса обучения и многие другие средства и методы специально организованного педагогического воздействия.

Однако сама логика образования детей с нарушениями интеллекта построена на общих принципах и подходах, характерных для образования детей с нормальным психофизическим развитием. В частности это выражается в стремлении к максимальному развитию когнитивной сферы при абсолютно однозначном понимании невозможности достижения уровня нормального умственного развития. Следует напомнить, что в России диагноз "умственная отсталость"

ставится только при наличии двух синдромообразующих признаков: органическое поражение головного мозга и на его основе стойкого нарушения познавательной сферы [5]. Редкие случаи достижения нормального развития являются результатом диагностической медико-психолого-педагогической ошибки при дифференциации умственной отсталости от сходных состояний (к примеру, от церебрально-органической задержки психического развития).

Эта позиция имеет определенное право на существование, так как стремление обеспечить полноценные условия развития для каждого ребенка, вне зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, обоснованное в трудах Я. А. Коменского, И. Песталоцци, Л. С Выгодского, отечественных ученых-дефектологов, всегда находила понимание у педагогов и психологов, особенно у российских практиков в области специального образования, а также у родителей детей с нарушениями психофизического развития. Этому способствовал ряд факторов:

1) несмотря на критический пересмотр достижений Советского Союза в различных

сферах жизни, в области дефектологии отечественная коррекционная школа именно благодаря особому вниманию Советской власти к проблемам "дефективных" детей в XX в. стала одной из лучших в мире. Создана система специального образования для детей с ограниченными возможностями развития, работают научные дефектологические школы по различным направлениям теории и практики коррекционной педагогики и психологии, разработаны средства, методы и приемы образования детей с различными категориями дефекта;

2) инвалиды, в том числе и инвалиды детства (к которым относились умственно отсталые дети), получали достаточное пособие, имели определенные социальные льготы, им были гарантированы в будущем рабочие места на государстве иных предприятиях (по принципу квотирования);

3) при направлении умственного отсталого ребенка в специализированные интернаты его пособие поступало на счет школы-интерната, однако родители не стремились этому воспрепятствовать, так как в то время уровень материального благосостояния жестко не привязывал семью к пособиям и пенсиям.

Все это приводило к тому, что до 1990-х гг. сохранялась тенденция отбора детей в коррекционные образовательные учреждения с умственной отсталостью легкой степени (степенью дебильности). Они в полной мере были способны усваивать программу коррекционных образовательных учреждений VIII вида, а после школы трудоустраивались и в достаточной степени адаптировались к условиям социальной среды, иногда создавали семьи. Дети же с более тяжелой степенью (имбецильностью) чаще обучались либо на дому, либо в особых экспериментальных классах.

В последние годы наметилась тенденция, когда в коррекционные образовательные учреждения направляются дети с ярко выраженными формами умственной отсталости, чьи интеллектуальные возможности уже не отвечают имеющимся программам обучения.

Этому способствовали многие обстоятельства:

1) в условиях развала социалистической системы люди с интеллектуальной недостаточностью оказались за пределами интересов стихийно формирующегося капиталистического общества. Резкая девальвация пособия по инвалидности, закрытие многих государственных предприятий (особенно в регионах), недостаточность социальных гарантий привели к стигматизации и дискриминации таких людей даже в условиях семьи;

2) рост безработицы (как, например, в Дагестане) и неуверенность в завтрашнем дне привязали семейный бюджет большинства россиян к инвалидным пособиям и пенсиям членов семьи. Передача ребенка в коррекционную школу-интернат уже существенно сказывалась на материальном благосостоянии. К примеру, в нашей практике отмечен случай, когда мать девятилетней умственно отсталой девочки с серьезной эндокринной патологией, выражающейся наиболее явно в ее критически малом росте и грубых расстройствах поведения, всячески старалась продлить ее пребывание в дошкольном коррекционно-образовательном учреждении VIII вида (где девочка постоянно находилась на "пятидневке") и чинила препятствия ее передаче в специализированный интернат. Используя малый рост ребенка, мать утверждала, что девочке 6 лет, то есть она может продолжать ходить в дошкольное учреждение. Мотивация была следующей: "Сама я с ней справиться не могу, а в интернате заберут пособие";

3) многие достаточно состоятельные родители стремились всеми способами защитить своего ребенка от стигмы "умственно отсталого" и требовали, чтобы его обучали в общеобразовательных школах, благо Федеральный закон "Об образовании" это позволяет. Появившиеся в последние десятилетия некоторые негосударственные школы стали своеобразными преемниками коррекционных образовательных учреждений VII и VIII вида, так как обучают детей с нарушениями интеллекта из обеспеченных семей;

4) постепенное ухудшение общей экологической ситуации, большое количество стрессов, рост алкоголизма и наркомании, позднее появление первого ребенка в семье

способствовало росту популяции детей с нарушениями интеллекта, особенно в тяжелых формах.

Все это привело к тому, что теперь большинство детей с олигофренией в степени дебильности (легкой степени) обучается либо в обычных классах массовой школы, либо, в лучшем случае, в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. В коррекционные образовательные школы VIII вида повалил поток детей с олигофренией в степени имбецильности (тяжелой степенью), обучение которых ранее проводилось только экспериментально.

Это серьезно осложнило практику образования детей с умственной отсталостью, так как стремление к максимальному развитию познавательных возможностей и усвоению программы школы натолкнулось на биологически обусловленные ограничения умственного развития при олигофрении тяжелой степени.

В связи с этим было бы целесообразно соотнести цель и задачи обучения в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида. Если основной целью обучения и воспитания умственно отсталых школьников является их социальная адаптация, то не будет ли более уместным переориентировать образовательный процесс на максимальное развитие социальной сферы такого ребенка? Тем более, что для этого есть серьезные основания.

Умственно отсталые дети, поступающие в первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида, не обладают необходимыми навыками общения со сверстниками. У них отсутствует готовность к контактам со сверстниками, потребность в деловом и игровом сотрудничестве, чувствительность к отношению партнера. Коммуникативные возможности снижены также за счет недоразвития смысловой стороны речи. Наиболее яркими результатами несформированности необходимых навыков общения являются многочисленные конфликтные ситуации и конфликты, которые протекают с максимальной жестокостью. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, привить детям хотя бы минимальные представления о социальных нормах поведения в обществе, что является весьма нелегкой задачей.

По нашим данным, общая характеристика поведения умственно отсталого школьника отражает, прежде всего, нарушение социальной адаптации, имеющее постоянный, хронический характер [3,4]. Учащиеся коррекционных образовательных учреждений VIII вида обладают изначально плохой социальной приспособляемостью к условиям жизни в обществе в силу структуры основного дефекта.

Возникающие сложности в поведении умственно отсталых школьников обуславливаются целым комплексом вторично наслаивающихся проблем в общении:

- проблемы в осмыслении ситуации общения. Недоразвитие высших вербально-логических форм мышления, характерное для умственно отсталых детей, обуславливает недостаточно понимание ребенком ситуации общения. Следствием такого непонимания может явиться неадекватность поведения ребенка, проявляющаяся в плаче, смехе или улыбке, не соответствующих ситуации, агрессивных действиях, направленных как на партнера по общению, так и на предметы, по поводу которых происходит взаимодействие (рвет тетради, ломает игрушки, карандаши и т. д.);

- проблемы в восприятии и понимании личности другого человека (в частности, партнера по общению). Эта категория проблем проявляется в неумении учитывать в процессе общения особенности личности другого человека, излишней доверчивости, что делает умственно отсталых детей легко поддающимися под влияние асоциально настроенных личностей. К этой же категории трудностей относятся и проблемы в сфере эмпатии (сопереживания другому человеку);

- проблемы в использовании средств общения. Это относится как к вербальным, так и невербальным средствам, поэтому эта категория трудностей разбивается на две подгруппы:

1) нарушения в сфере применения средств вербального общения. Сюда относятся бедность активного словаря, наруше-

ния грамматического строя речи, наличие аграмматизмов при преимущественном недоразвитии смысловой стороны речи. Кроме того, в структуру неврологического статуса могут входить и более тяжелые нарушения речи - заикание, дизартрия;

2) нарушения в сфере применения невербальных средств общения. Проблемы в подборе адекватного мимического сопровождения проявляются у умственно отсталых младших школьников в виде амимичности либо гримасничанья. Гримасы объясняются потребностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью дифференцированно реагировать на ситуацию общения;

- проблемы в общении, связанные с особенностями нарушения корковой нейродинамики, характерные при органическом поражении головного мозга у умственно отсталых детей. В зависимости от того, к какому типу относится данный ребенок - к торпидному или возбудимому по особенностям нейродинамики - выделены две подгруппы таких проблем:

1) вялость, заторможенность в общении, пассивный негативизм, некоторые аутистические проявления;

2) агрессивность, легкая возбудимость, активный негативизм, психопатические проявления;

- проблемы в общении, связанные с повышенной общей тревожностью, которые проявляются в виде страхов общения в некоторых ситуациях. Эта категория проблем часто осложняется тем, что при наличии критики к своему состоянию умственно отсталый ребенок старается свести общение к минимуму для того, чтобы скрыть свой дефект;

- проблемы в общении, связанные с особенностями личности детей с интеллектуальной недостаточностью, проявляющиеся в инфантилизации поведения, излишней привязчивости к окружающим людям, стремлении к физическому контакту - например, поглаживаниям, несмотря на то, что ребенок уже достиг школьного возраста.

Следует отметить, что учащиеся коррекционных образовательных учреждений все же стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе, хотя общение и поведение при этом управляется, в основном, аффективными установками. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости.

Основной тенденцией родительского отношения к умственно отсталому подростку является непринятие, неуважение и недоверие родителей к ребенку. Большая часть родители проявляют непринятие ребенка, предъявляют к нему завышенные и категоричные требования, воспринимают плохим, неприспособленным, неудачливым. Они не доверяют ребенку, досадуют на его неуспешность и не уважают его. Родители умственно отсталых школьников часто не поощряют их инициативу и самостоятельность, не стараются принять точку зрения ребенка, проявляют авторитаризм, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. Система детско-родительских отношений зачастую нуждается в серьезной психолого-педагогической коррекции.

В настоящее время специальная дидактика вооружает нас принципами ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии и коррекционной направленности процесса обучения. Эти принципы предполагают необходимость как можно более ранней диагностики нарушений и, соответственно, коррекции выявленных дефектов, а также необходимость коррекционной работы во всех формах образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями развития.

При всей важности этих принципов следует указать и некоторую их ограниченность - коррекция предполагает специально организованное воздействие по устранению или частичному исправлению уже имеющихся недостатков и чаще соотносится именно с когнитивной, нежели с социальной сферой. В то же время возможности развития умственно отсталого школьника в социальном плане превосходят аналогичные в познавательной сфере [1].

Поэтому целесообразно введение нового принципа в воспитании и обучении детей с

нарушениями интеллекта - принципа социализирующего воздействия. Тем более, что некоторые дефектологи разделяют нашу позицию о необходимости максимального приложения психолого-педагогических усилий к социальному развитию личности детей с нарушениями интеллекта. Так, А. М. Щербакова и Н. В. Москоленко (2001) считают формирование социальной компетентности умственно отсталых учащихся основным направлением работы коррекционно-образовательных учреждений VIII вида [6].

Принцип социализирующего воздействия предполагает использование возможностей учебных предметов, в том числе и специальных (таких как коррекционная ритмика, адаптивная физкультура, социально-бытовая ориентировка) для развития социальных качеств личности умственно отсталого школьника. Кроме того, одним из основных направлений работы педагога-психолога коррекционных образовательных учреждений VIII вида должна стать социализация учащихся на всех этапах образовательного процесса.

Социальная адаптация должна быть основана не только на трудовом обучении и социально-бытовой ориентировке, но и на постоянном развитии социальных качеств личности умственно отсталого школьника на всех возрастных этапах. В программах по учебным предметам для коррекционных образовательных учреждений необходимо указывать и необходимый минимум социального развития ребенка после завершения обучения в каждом классе.

В условиях коррекционно-образовательного учреждения VIII вида необходима организация работы по социализации воспитанников по четырем основным векторам воздействия: ребенок, учитель, родитель, среда. Дополнительным фактором, объединяющим эти векторы, является их результирующее взаимодействие.

Важную роль при реализации этих задач играет социально-педагогическая и психологическая служба школы. При этом в качестве задач выступают: формирование навыков общения, развитие межличностных отношений в коллективе класса, гармонизация взаимоотношений между ребенком и значимыми взрослыми (педагогами, родителями), формирование доброжелательных взаимоотношений с лицами ближайшего социального окружения, коррекция детско-родительских отношений, помощь в семейной социализации и консультирование родителей по вопросам социального развития ребенка, социально-педагогическая профилактика и коррекция дезадаптивного поведения.

В работе педагога-психолога с умственно отсталыми учащимися можно выделить следующие направления социализирующего воздействия:

- диагностика общения и поведения учащихся. Целью диагностического обследования является выявление факторов, приводящих к возникновению социально-дезадаптивного поведения (помимо основного дефекта - умственной отсталости) ребенка и нарушений процесса его социализации;

- целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной компетентности ребенка и использующее различные формы индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей и социализирующей работы;

- работа с родителями, направленная на повышение родительской компетентности и коррекцию детско-родительских отношений, что необходимо для создания благоприятных условий развития и образования детей;

- работа с психолого-педагогическим коллективом и создание оптимальной образовательной среды, которая предполагает рассмотрение умственно отсталого учащегося не как объекта психолого-педагогического воздействия, а как субъекта взаимодействия с собственной личностной активностью и резервами психического и социального развития.

Таким образом, использование принципа социализирующего воздействия в обучении и воспитании детей с умственной отсталостью позволит приблизить нас к заветной цели - максимальной социальной адаптации к условиям жизни в современном обществе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агаеелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Авто-

реф. дисс. ... Д. ПСИХОЛ. Н. - М: АПН СССР, НИИД, 1989. - 34 с.

2. Дульнев Г. М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы // Воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Г. М. Дульнева. - М: АПН СССР Институт дефектологии, 1961. - 240 с.

3. Маллаев Д. М., Омарова П. О., Бажукова О. А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника. - СПб.: Речь, 2009. - 160 с.

4. Омарова П. О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. - Махачкала: Юпитер, 2002. - 120 с.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

6. Щербакова А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида (Методические рекомендации) // Дефектология. - 2001. - N 3, с. 19 - 34.

SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH INTELLIGENCE INFRINGEMENTS

P. O. Omarova, candidate of psychological sciences, professor, head of Correctional Pedagogics and Special Psychology Department of The Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala)

The article is about problem of socialization mental handicapped children in special schools. With the help of analyze of the theory and author experience of socialization mental retarded children it is decided that principia of socialization must be in special didactic using the possibilities of the school studies and psychology school service in social children development.

Keywords: Special education, socialization, social development, mental handicapped children (or mental retarded children), psychology school service.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: