Е. В. Елисеева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск)

Тел.: 8 - 909 - 875 - 53 - 08; e-mail:nikeliseeva@mail.ru

Отечественная педагогическая мысль нового тысячелетия обращается к экзистенциальным вопросам образования, пытается теоретически осмыслить трудные проблемы "наличного" бытия общеобразовательной школы, определить, что из теоретического опыта прошлого может явиться основанием реформирования современной образовательной системы страны. В связи с этим в статье представлен анализ дидактической теории содержания общего образования в отечественной педагогике советского периода как основа современных исследовательских поисков. Концепция содержания общего образования представлена развивающейся системой взаимосвязанных научных проблем, актуальных в условиях современного реформирования школьного образования.

Ключевые слова: содержание общего образования, педагогическая теория и практика, учебно-воспитательный процесс, преобразующая деятельность, обучение, производительный труд.

Проблема содержания общего образования всегда была одной из важнейших и труднейших в педагогической науке и образовательной практике. Вопрос "Чему учить?" для общества всегда был и остается "вопросом жизни".

Среди актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой на современном этапе развития общества, первостепенное практическое значение имеет проблема дальнейшего совершенствования содержания общего образования. В этой связи разработка стратегии развития общего образования в демократической России, очевидно, не может не ориентироваться на ценности отечественной педагогической мысли, на опыт многих поколений ученых и педагогов-практиков советского периода, всестороннее осмысление его с диалектических позиций.

Происходящая ломка педагогического сознания, его освобождение от традиционных стереотипов, мифов сопровождается рождением новых шаблонов, иллюзий, в том числе недооценкой, а то и отрицанием исторического опыта поколений советских педагогов, ученых и практиков. "Между тем человечеством выстрадан "урок истории": настоящим владеет тот, кто знает прошедшее" [6, с. 3].

Таким образом, историко-педагогическое осмысление дидактического опыта прошлого имеет актуальное значение как в плане сохранения преемственности в развитии отечественной дидактической мысли - обогащение научного фонда современных дидактических исследований, так и в плане возможностей его многоаспектного позитивного влияния на решение проблем современного школьного образования.

Историки педагогики, обращавшиеся к анализу развития содержания общего образования в советской школе и генезису его теории, отмечают, что разработка содержания образования в советской школе в своей истории прошла несколько этапов, которые различаются между собой определенными качественными характеристиками.

Основы содержания образования в советской школе были заложены в таких основополагающих документах, как "Положение о единой трудовой школе" и особенно "Основные принципы единой трудовой школы", известные под названием "Декларация" (1918). Основная идея, провозглашавшаяся в этих документах, заключалась в создании единой трудовой школы, где единство понималось, прежде всего, как единство прав на образование, предоставляемых всем детям. Но наряду с единством в "Декларации" провозглашалась необходимость дифференциации обучения, которая обосновывалась интересами общества и возрастными особенностями детей. Тем самым в этих документах была заложена та проблема соотношения единой школы с ее разнообразием,

которая в большей или меньшей степени постоянно решалась в педагогической теории и образовательной практике и которая признается актуальной и сегодня.

Основные теоретические подходы к конструированию содержания образования, направленного на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытие явлений жизни в их взаимосвязи и взаимодействии, установление связи обучения с производительным трудом, сложились в 1920-х гг. Наиболее значительным, принципиально новым документом явились подготовленные Н. К. Крупской "Схемы ГУСа", разработанные на их основе комплексные программы ГУСа, введенные в практику школы в 1923 г. Идеологическим основанием новых программ выступали идеи марксизма. Одна из них, заключавшаяся "в действенном, а не созерцательном отношении к жизни" [Очерки истории педагогической науки в СССР, с. 72], в умении не только объяснять мир, но и преобразовывать его, определила принцип активной и действенной познавательной деятельности учащихся. Стимулирование и развитие активных творческих сил учащихся признавалось ведущей установкой программно-методической работы рассматриваемого периода [7].

Принципиально новый подход к определению идейных основ содержания школьного образования потребовал и новых организационных форм для его реализации. Предметная система, господствовавшая в дореволюционной русской школе, была подвергнута жесткой критике. Согласно новых принципов конструирования содержания школьного образования, воплотившихся в программах ГУСа, учебный материал строился по трем основным темам: природа, труд, общество. Ориентиром в отборе материала была трудовая деятельность людей, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. Новая концепция содержания школьного образования ставила задачу утвердить в сознании подрастающего поколения представление о труде как основе жизни общества. В свете активизации обучения "жизненный материал" выступал как средство стимулирования интереса к учению, способ развития познавательной самостоятельности на изучение фактов, доступных наблюдению и личному опыту ученика.

При комплексном построении учебных программ предметная система как таковая в основной массе была ликвидирована. Положительная сторона комплексных программ заключалась в четкой и последовательной установке на тесную связь теории с практикой, обучения с жизнью, в рассмотрении окружающего мира в его целостности, привлечении учащихся к активной общественно полезной деятельности [7, с. 45]. Однако принцип построения содержания общего образования как единой системы знаний оказался исключительно сложным в реализации. Неизбежным следствием такого содержания образовательной работы, как это выяснилось уже к середине 1920-х гг., явилось серьезное нарушение систематичности и логики в усвоении знаний учащимися и непрочное овладение ими общеобразовательными навыками.

Именно это обстоятельство определило то, что начиная с программ 1925 года был взят курс на "достаточную самостоятельность дисциплин", на сокращение количества общих комплексных тем [8, с. 81]. И тем не менее выдвинутый и обоснованный педагогами основополагающий подход по отношению к отбору и конструированию учебного материала - заложить в содержание общего образования марксистско-ленинскую концепцию преобразующей деятельности человечества - явился мощным стимулом к созданию системы общеобразовательных знаний, которая имела четкую идеологическую направленность и была тесно связана с задачами политического, экономического и культурного развития страны.

Сильной стороной теоретических поисков в области содержания общего образования признавалось и то, что они опирались на серьезную опытно-экспериментальную базу, передовую практику обучения, на анализ тенденций образовательно-воспитательной работы массовой школы. В таком единстве теории и практики разрабатывалась принципиальная идея марксистско-ленинской педагогики - идея соединения обучения с производительным трудом: выявлялись способы отражения этой идеи в содержании школьного образования.

Таким образом, оценивая комплексные программы ГУСа с позиций сегодняшнего дня, нельзя не отметить их двойственность и противоречивость. С одной стороны, как отмечалось выше, большим завоеванием педагогической мысли было конструирование содержания образования, отличающегося единством и целостностью, тесно связанного с жизнью и воспитывающего у учащихся

активную жизненную позицию с учетом их возрастных особенностей. С другой стороны, в содержании образования были нарушены естественные связи между образовательным материалом, расположенным в разных предметах. Это привело к недостаточно глубокому усвоению основ наук, бессистемности в знаниях. Необходимо добавить и то обстоятельство, что школа, учительство в основной массе своей были не готовы к усвоению достижений педагогической теории. Все это скомпрометировало идею комплексного построения содержания образования в глазах педагогов-практиков и вызвало негативное отношение у педагогов-теоретиков.

В настоящее время в условиях реализации интегративного подхода к обучению подрастающего поколения эти идеи вновь актуализировались с точки зрения более глубокого осмысления их педагогической сущности и значения для решения насущных задач современного школьного образования.

Следующий этап коренной перестройки содержания школьного образования относится к началу 1930-х гг. Она была обусловлена и оправдана с точки зрения задач, поставленных новым этапом социалистического строительства перед советской школой. Индустриализация страны нуждалась в людях, овладевших современной наукой и техникой, способных решать задачи технического прогресса во всех областях народного хозяйства. Центральный комитет ВКП(б), высоко оценив достижения советской школы в воспитании подрастающих поколений, тем не менее отметил и коренные недостатки в ее деятельности. Они заключались в том, что школа не давала своим выпускникам достаточного объема общеобразовательных знаний, неудовлетворительно готовила их к продолжению обучения в техникумах и вузах [3, с. 80].

В связи с этим ЦК ВКП(б) потребовал разработки такого содержания общего образования, которое соответствовало бы состоянию науки и техники, обеспечивало бы твердое и прочное усвоение основ наук, политехническую подготовку на базе общеобразовательных знаний.

Все эти требования нашли отражения и обоснования в партийно-правительственных постановлениях ЦК ВКП(б) о школе 1930-гг.: "О начальной средней школе" (1931 г.), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школы" (1932 г.), на основе которых вместо комплексных, проектных и других программ утверждалась вновь предметная система. В учебных программах был зафиксирован определенный круг фундаментальных систематизированных знаний и конкретный перечень общеобразовательных навыков по каждому учебному предмету на каждый определенный отрезок учебного времени. В программах имелась тенденция придать знаниям политехнический характер. Новые учебные программы создавались в соответствии с уровнем научного знания. Принцип предметного построения программ, утвердившийся с 1930-х гг., способствовал утрате такого подхода в программно-методической работе, когда знания мировоззренческого характера отбирались и структурировались в связи с содержанием производительного труда и общественно-полезной деятельности учащихся. Таким образом, труд учащихся как мощный педагогический фактор, как дидактическое средство недооценивался в разработке и общего, и политехнического образования и трудового обучения.

При разработке содержания общего образования в 1930 - 1940-х гг. общеметодический подход к построению содержания образования, который в 1920-е гг. осуществлялся на основе "Схем ГУСа", был заменен частнометодическим, а комплексное расположение учебного материала - предметным.

Ведущие советские педагоги справедливо усматривали в этом необходимое условие повышения научного уровня содержания учебных предметов. В то же время они стремились предупредить негативные последствия предметной системы (изолированность учебных дисциплин друг от друга, возможный отрыв их содержания от жизни, недооценка прикладных знаний, практических умений и навыков). С этой целью ими предлагалось известное объединение содержания учебных предметов на основе межпредметных связей, увязки с окружающей жизнью, с производительным трудом и общественно полезной работой.

Установка на создание внутреннего единства учебных предметов, активно обсуждавшаяся в педагогической прессе и в период интенсивной работы над программами 1932 - 1933 гг., в известной мере выступала, с одной стороны, как тенденция преодоления "предметоцентризма" в построении содержания школьного образования, а с другой - как утверждение "личностно-деятельностного" подхода в обучении (в современной терминологии).

Содержание образования, сложившееся к середине 1930-х гг., с теми или иными модификациями существовало почти до конца 1950-х гг. Педагогам за этот период не удалось разработать целостной теории содержания образования. "Советская дидактика до сих пор все еще не дала подлинно научного обоснования содержанию образования, - отмечал президент Академии педагогических наук РСФСР И. А. Каиров, - не разработала научной основы построения учебного плана, программ и учебников" [2, с. 109]. Вместе с тем ряд перспективных идей, выдвинутых и обоснованных в этот период, касающихся путей повышения научного уровня содержания образования, сыграл важную роль в разработке теории содержания образования на последующих этапах развития педагогической науки и образовательной практики.

Существенное изменение содержания образования было связано с утверждением Верховным Советом СССР Закона 1958 г. о школе ("Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР"), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались содержание и организация педагогического процесса. Педагогический процесс обогатился связями обучения с жизнью, с производительным трудом. В педагогике ожила идея дифференциации содержания образования в старших классах средней школы. Согласно этому закону, школа становилась 11-летней, а школьники к моменту ее окончания должны были получать определенную профессию. Во всех средних школах предусматривалась профессиональная подготовка учащихся, которая должна была базироваться на солидном общем и политехническом образовании. Однако закон 1958 г. не оправдал возлагавшихся на него надежд, и в 1964 г. была восстановлена школа-десятилетка. Утвердился вывод о том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессиональной подготовки.

Но было бы несправедливо видеть в этом опыте только неудачи. Именно в этот период в процессе обучения все шире начинают применяться активные методы обучения, ведутся поиски в области дифференциации и индивидуализации обучения в старших классах (Н. К. Гончаров, М. А. Мельников и др.). Все больше педагогов начинают задумываться над тем, как привести методы обучения и содержание образования в соответствие с современным уровнем научно-технического и культурного развития страны.

В основном позитивно оценивая опыт соединения обучения с производительным трудом в школе 1950 - 1960-х гг., историки педагогики вместе с тем констатировали, что "одна из важнейших задач советской школы... оставалась не решенной" [3, с. 170].

Разработка теории содержания образования, осуществлявшаяся в период 1960 - 1970-х гг., опиралась в значительной мере на результаты исследований предшествующего периода и нашла отражение в формулировании определенной концепции, явившейся основой для конструирования новых учебных программ и нового учебного плана школы. Одним из ведущих направлений разработки новой концепции содержания образования явилось выдвижение идеи о необходимости изучения основ наук на более высоком уровне обобщений [1, с. 71].

Программа КПСС, принятая XXII съездом КПСС (1961 г.), определила основное направление дальнейшего совершенствования содержания школьного образования: "обеспечить прочные знания основ наук, изучение принципов коммунистического мировоззрения, трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколения" [3, с. 89]. Таким образом, был взят курс на реформирование содержания общего образования в соответствии с уровнем современного научного знания. Это обусловило необходимость коренного пересмотра содержания общего образования. Традиционный способ "обновления" учебных предметов, когда из программ исключается устаревший материал и включаются новые научные знания, уже не оправдывал себя.

С этой целью в октябре 1964 г. была создана Центральная комиссия и ряд предметных комиссий, работавших под эгидой Президиума АПН СССР и АН СССР, по определению содержания общего среднего образования. В нее вошли ученые различных областей знаний, ученые-педагоги, методисты, учителя. Активное участие в ее работе принимали представители общественных и естественных наук академики М. В. Нечкина, В. М. Хвостов, Д. Д. Благой, В. В. Ви-

ноградов, А. Н. Колмогоров, В. А. Каргин, Б. М. Кедров, А. И. Опарин и др.

Концепция Центральной комиссии по подготовке реформы предполагала наряду с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных предметов сохранение того ценного, чего удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы. Так, комиссия, в которую входили ведущие педагоги, действительные члены АПН СССР А. М. Арсеньев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, А. И. Маркушевич, Э. И. Моносзон, считала необходимым введение школьников не только в основы современной науки, но и в другие области социального опыта, их подготовку к самообразованию; настаивала на удовлетворении средствами содержания образования склонностей и способностей учащихся, их интересов к отдельным областям знаний и практической деятельности [6, с. 69].

Однако в предметных комиссиях, непосредственно определявших содержание программ, преобладали иные настроения. К сожалению, приоритетной в работе комиссии оказалась идея школы как подготовительной ступени к вузу, а учебный предмет в школьном образовании рассматривался как основы соответствующей науки. Тем самым вновь возрождалась ранее отмеченная тенденция 1930-х гг.: программно-методическая работа ориентировалась на науку, а не на ребенка.

Тем не менее несмотря на все трудности в этот период был сделан существенный шаг в области дифференциации образования. Достаточно широкое распространение получили факультативные занятия, которые призваны были удовлетворить разнообразные духовные и познавательные интересы школьников. Наряду с этим обосновывалась правомерность и других форм дифференциации обучения: создание школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, формирование групп по интересам внутри школьных параллелей, гуманитарный и естественный (естественно-математический) профили образования в старших классах.

Начало 1970-х гг. ознаменовалось переходом ко всеобщему обязательному среднему образованию. Решение этой задачи было продиктовано экономическими, социальными, культурными потребностям общества. Однако стремление в короткие сроки, не учитывая реальных возможностей, любой ценой решить эту сложнейшую проблему (например, получил распространение формализм в оценке работы учителя и знаний учащихся) привело на практике к снижению уровня общеобразовательной подготовки школьников, росту скрытой неуспеваемости и в конечном счете к дискредитации самой идеи всеобщего среднего образования. К сожалению, содержание учебного предмета не учитывало ни характер и особенности преподавания, ни характер и особенности учения. Был нарушен основной принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Установка на то, что среднее образование должно обеспечивать прочное знание основ наук, оставалась незыблемой при переходе на новые учебные программы (1966 - 1975 гг.) и в последующие годы их "педагогического усовершенствования".

Проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом были вытеснены новыми актуальными задачами: переобучение учителей-предметников; подготовка и переиздание миллионов новых учебников, методической литературы и т. п.

Таким образом, задачи "воспитания нового человека", "подготовка к жизни и труду" вытеснялись установкой на "качество знаний, умений, навыков".

Неудачи в применении новых учебных программ и учебников, их перегрузка усложненным и второстепенным материалом; отсутствие единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 1970-х гг.; представления о содержании образования только как основе наук и т. д. -все это активизировало дальнейшие исследования в области разработки теории содержания общего образования.

Углубленное исследование вопросов содержания образования требовало, прежде всего, выявления сущности самого понятия. Сущностный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер, который исследовал вопрос о структуре содержания образования. Согласно сформулированной им концепции, структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта, изоморфного по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Этот опыт помимо "готовых" знаний, умений и навыков (опыт осуществления деятельности по образцу) включает опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни, который присваивается человеком в процессе обучения, трансформируется в его личный опыт, становясь частью его собственного.

Соотношение между указанными компонентами содержания образования имеет исторически обусловленный характер и меняется под влиянием требований общественного развития [1, с. 75]. Усвоение этих элементов социального опыта позволяют человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, преобразовывать мир и себя в этом мире.

Таким образом, в противоположность знаниевому подходу ("предметоцентризму") группой сотрудников АПН СССР под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина в основу разработки теории содержания образования была положена концепция "культурологического подхода". Опираясь на исследования своих предшественников, эти ученые сформулировали основные принципы построения содержания образования и конкретизировали понятие об его уровнях (от уровня общего теоретического представления до уровня учебного материала).

Принципиально важным в культурологической концепции содержания образования является положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. На значимость и необходимость учета этого единства указывалось еще в работах, вышедших в начале 1960-х гг. В частности, С. Г. Шаповаленко писал по этому поводу следующее: "Учебный предмет, преподавание и учение находятся во взаимной связи и обусловленности. Содержание учебного предмета определяет и характер преподавания, и характер учения, а строится это содержание с учетом особенностей как учения, так и преподавания" [1, с. 8].

Дальнейшее исследование вопросов теории содержания общего среднего образования, ориентированного на перспективу, предполагает всестороннее рассмотрение вопроса, касающегося предметной структуры содержания образования.

По мнению видного советского дидакта М. Н. Скаткина, предметная структура таит в себе опасность того, что целое будет заслонено его отдельными частями. В. И. Загвязинский отмечает, что предметная структура расчленяет знания, элементы культуры по "ведомственным" секторам. Это, безусловно, не может не сказаться отрицательно на мышлении, формировании целостного мировосприятия учащегося. Чтобы избежать такой опасности, содержание образования должно обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей, рассмотренных порознь, в единое целое (введение обобщающих предметов) [5, с. 32.]. Таким образом, идея "связности и объединенности" учебного курса, явившаяся в начале XX в., не утратила своей актуальности и в XXI в., и сегодня она вновь привлекает внимание теоретиков педагогической науки и практиков образования.

В этом плане заслуживает внимательного изучения опыт, накопленный советской школой в предшествующие десятилетия, в целях его творчески-критического осмысления и использования в образовательной практике. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что научные идеи 1920-х гг. каждый раз "оживают" в корректировке содержания и организации образовательной работы школы.

Историко-педагогическая оценка сегодняшней ситуации в работе, направленной на усовершенствование учебных планов и учебных программ, вызывает известную аналогию с той, которая возникала неоднократно в советский период развития педагогической мысли и образовательной практики в связи с необходимостью коренного пересмотра содержания общего образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982.

2. Каиров И. А. О состоянии и задачах советской педагогической науки // Советская педагогика. - 1955. - N 3.

3. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 - 1980) / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. - М.: Педагогика, 1986.

4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 - 1961) / Под ред. Ф. Г. Панчина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. - М.: Педагогика, 1988.

5. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980.

6. Степашко Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учеб. пособ. по спецкурсу. - Хабаровск: ХГПУ, 1994.

7. Степашко Л. А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917 - 1931): Учеб. пособ. по спецкурсу по истории педагогике. - Хабаровск: ХГПИ, 1975.

8. Степашко Л. А. Социалистическая концепция содержания общего образования: историко-педагогический очерк (1917- 1941). -Владивосток: ДВГУ, 1962.

DEVELOPMENT OF THE THEORY OF EDUCATION IN RUSSIAN PEDAGOGY OF THE SOVIET PERIOD

E. V. Yeliseyeva, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Far East State University for the Humanities

The national pedagogical thought of the new Millennium is drawn to the ecistential issues of education, trying to theoretically understand the difficulties of school, determine what from the theoretical experience of the past can be as a basis for the reform and improvement of modern educational system of the country. In this connection the article has the analysis of the didactic theory of the content of education in pedagogy of the Soviet period as the basis of modern research searches. The concept of the content of education is provided by developing a system of interrelated scientific issues.

Key words: content of education, pedagogical theory and practice, educational process, transforming detivity, training productive work.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: