М. Н. Невзоров

доктор педагогических наук, профессор Дальневосточного федерального университета (г. Владивосток)

Тел.: 8-902-505-10-84

В статье рассмотрена концептуальная проблема полноты отражения человеческой культуры в содержании педагогического образования. Рассматриваются технологические и психолого-педагогические проблемы реализации культурологического подхода в образовании через внедрение многоуровневой модели подготовки педагога. Анализируются онтологический, профессионально-генетический, психологический и педагогический компоненты модели.

Ключевые слова: культурологический подход, педагогическая деятельность, педагог-профессионал, смыслы профессиональной деятельности, многоуровневая модель, постиндустриальная культура.

Отношение к труду, формирующееся современной постиндустриальной культурой, можно определить как отношение к процессу, дающему немедленное удовлетворение, т. е. приносящему удовлетворение в ходе осуществления деятельности (ср. работы). Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд становится способом самовыражения. Именно в деятельности человек находит удовлетворение главной жизненной потребности - обретение смысла жизни. Жизнь и работа, как деятельность Человека, в значительной мере сливаются.

Общество, в котором образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Сегодня необходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то, что мы подразумеваем под учением (постиндустриальная культура) и обучением (индустриальное общество).

Результатом учебной деятельности (учения) в каждый момент является в общем

виде приобретаемый новый опыт (но не знания!). В противоположность знаниевому подходу, "предметоцентризму" уже около 30 лет назад В. В. Краевским, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным была выдвинута концепция "культурологического подхода", рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте [1]. Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?

Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая - "технологическая", третья - психолого-педагогическая.

Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться, как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования. С одной стороны, отразить предметные результаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше, с другой - второй компонент человеческой культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т. д.

Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т. д. для дидактики, как раньше, так и теперь, являются как бы феноменами "за кадром". Дидактика их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно. Еще в 1940-х гг. прошлого века С. Л. Рубинштейн писал о том, что из учения о действительности, бытии человек выпадает. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма - как носитель общественных отношений; как человек он - нигде. И с тех пор в дидактике ничего не изменилось - отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.

Можно с горечью констатировать, что все образовательные "реформы", "полуреформы" и попытки "реформ" за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной "мерке": формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной "реформы", но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ "пирога" учебного плана - какому предмету удастся ухватить больше учебных часов.

Одним из возможных решений этой проблемы - отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования - является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде, так называемый, компетентностный подход. Таким образом, концептуальная проблема - проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования - требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.

"Технологическая" проблема. Прежде, чем распределять часы учебного плана по учебным курсам, прежде чем разрабатывать сам учебный план, необходимо составить полный свод конкретных целей образования: что конкретно должен знать выпускник, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы, т. е., условно говоря, необходимо составить "модель развития личности выпускника". И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.

Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности. Существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит. Нужен педагог-профессионал постиндустриальной парадигмы образования.

Большинство школьных учителей и преподавателей вузов сформировалось в опре-

деленной системе мышления, которая связана, в основном, с четко организованной информацией, получаемой через утвержденные программы, рекомендованные книги (советское образование). Информация же, поступающая к ним сейчас через телевидение и другие источники, накладывается на уже сформировавшуюся у них устойчивую систему знаний и взглядов.

Поэтому одна из главных психолого-педагогических проблем заключается в создании условий для запуска мотивационно-потребностного механизма "самости" личности ученика, как субъекта учения. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с материалом на суд окружающих - так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. - это парад личных достижений участников, плоды их побед над собой - радость преодоления себя.

Обратимся теперь к другому важнейшему понятию - рефлексии. Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом своей активности.

Рефлексивные процессы должны постоянно пронизывать весь процесс учения (деятельность обучающихся). А для этого рефлексивные умения необходимо у них целенаправленно формировать. Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики [2].

О педагогическом непрофессионализме в массовом образовании. Уже новые взгляды на педагога-профессионала отчетливо прозвучали в период социальной оттепели (1950 - 1960-е гг.), образцы педагогов-профессионалов были даны педагогами новаторами 1980-х гг., но массовое образование живет по своим законам.

Массовое "производство учителей" - это, прежде всего, производство в больших количествах и по заданному образцу. Уже завершена "отливка образца" (см. ФГОС). Теперь это дело конвейера (см. программы и учебники по педагогике). "Штучное производство" учителей - дело дорогостоящее и трудное, так как требует больше времени, больше сил, больше выдумки и самого педагогического профессионализма у тех, кто этим занимается [3].

Уже понятно и государству, что образование как социофеномен начинается с учителя (преподавателя), но неуважительное отношение к социальному статусу учителя (нищенская зарплата российских учителей), привело к тому, что:

- профессия учителя - женская профессия с вытекающими последствиями (гендерные особенности отношения к профессии);

- возраст учительницы в России старше 45 лет, т. е. так называемое педагогическое образование она получила в советский период;

- сама система педагогического и постдипломного образования педагогов не способствует актуализации идей развивающего обучения, т. е. переходу от технологии "обучения" к технологии "учения".

Педагогическая профессия, наверное, как никакая другая, отодвигая на второй план специальные профессиональные знания и умения, выдвигает на первый план те качества личности педагога, которые и делают человека Человеком. Причем, именно общечеловеческие качества личности педагога дают возможность его специальной педагогической подготовке проявиться в полной мере. Эти качества, как выяснилось, являются еще и профессионально-педагогическими, а, следовательно, можно попытаться их развить в процессе обучения будущих учителей в педагогическом вузе. Надо только изменить сущность, содержание и методику подготовки педагога как профессионала.

Профессионал - это человек, осознавший свое жизненное предназначение, являющийся субъектом своего труда и владеющий деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою нравственную ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения.

Исследования психологов и педагогов показывают массовую дезадаптацию учительства и преподавательского корпуса, мощные феномены личностно-профессиональной деформации. Встает остро проблема педагогического непрофессионализма.

В деятельности субъекта профессионального образования отражается совокупность его ценностных ориентиров (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам и сами способы деятельности. Стратегия развития профессионализма сводится к применению субъектно-ментального подхода осуществления профессиональной подготовки и переподготовки в контексте андрагогики с учетом субъектности профессионального образования и менталитета его участников [5].

Суть субъектно-ментального подхода составляет гибкое использование современных смыслов профессионального образования с целью достижения оптимальных результатов по отношению к каждому из субъектов профессионального образования.

Ментальность (менталитет) (от лат. Mentalis-умственный, духовный) - устойчивая настроенность внутреннего мира людей, сплачивающая их в социальные и исторические общности; совокупность установок и предрасположенностей людей к определенному типу мышления и действия. Менталитет, с одной стороны, выступает как результат культуры и традиций, с другой - сам является глубинным источником развития культуры.

Автономно-личностный менталитет ориентирован на устойчивую внутреннюю субъектную систему принципов профессионального образования, детерминантами которой выступают смыслы профессиональной деятельности. Этот менталитет обращен к профессиональной Я-концепции как модели профессиональной идентичности, что предполагает наличие позитивных образов и перспектив профессионального будущего.

Менталитет определяет степень активности субъекта профессионального образования, имеет многоуровневую структуру по признаку смыслообразования и различные возрастные периоды. В этой связи профессиональное образование, представленное в смыслах и образах, существующих помимо воли субъектов, приобретает устойчивые характеристики после определения своей ментальной позиции.

Сегодня может быть реализована только многоуровневая модель профессионального образования в ее структурных компонентах:

- онтогенетический компонент определяет развитие смыслов профессионального образования человека от их возникновения и до получения профессионального образования. Назначение этого компонента в актуализации смыслов на уровне смыслогенеза, а затем за счет их интериоризации субъектом, превратить их в профессиональные детерминанты. Это путь человека от приобретения смыслов к пониманию их устойчивости. В этом случае представляется бесперспективным формирование и развитие профессиональных ценностных ориентаций без формирования профессионального менталитета. На фоне кризиса сознания формирование профессиональной ментальности связано с устойчивой настроенностью субъекта на смыслы профессионального образования, их произрастание, что составляет профессиональный рост личности. Кроме того, формирование профессиональной ментальности связывается с установлением и пред расположенностью субъекта к типу мышления и действия совершенно конкретного профессионального сообщества (врач, учитель, инженер, юрист и т. п.);

- профессионально-генетический компонент модели представляет и определяет законы, закономерности, принципы организации и развития профессионального образования и методы управления им;

- психологический компонент представлен двумя мини-моделями профессионального образования, устремленного к формированию профессионализма. Это профессионализм деятельности и профессионализм личности;

- педагогический компонент представлен двумя парадигмами при условии их диалектического единства.

Первая парадигма - научно-техническая, смысл и сила которой в знаниях, умениях, навыках - как результат, это знание теоретически обосновано и практически доказано. В технократической парадигме существует категория истины - она единственна и однозначна, но в связи с развитием науки подвижна. Характеристика отношений преподавателя - носителя знания и студента, который должен это знание присвоить - субъектно-объектная (индустриальная парадигма).

Вторая парадигма - гуманитарная. Смысл этой парадигмы качественно иной: она ориентирована на знание как результат, ее смысл и сила - в процессе познания. Познание осуществляется в форме диалога, полилога, внутреннего диалога. В этом варианте истина у каждого своя, каждый имеет право на свое видение и познание своим способом. Ценностью такого профессионального образования будет сам человек со своим видением.

Свобода диалога определяет субъект-субъектные отношения (постиндустриальная парадигма).

Результатом профессионального образования является приобретенный профессионализм. Для этого необходимо выделить этапы развития профессионализма: функциональная грамотность, профессиональная квалификация, компетентность, профессиональная культура личности.

При этом надо учитывать, что профессиональное образование становится достоянием личности при необходимом условии - личностной активности, где активность - показатель устремления личности к профессионализму.

Предложенная концепция "Прогнозирование стратегии развития профессионализма будущего специалиста" особо актуальна в условиях перехода высшего образования на стандарты третьего поколения, где образовательным учреждениям предоставляется свобода в проектировании содержания профессиональной подготовки (а, следовательно, и ответственность). В первую очередь это касается педагогического образования.

Общество начинает меняться, а когнитивное, методически-авторитарное преподавание педагогики остается. Это недосмотр или движение к скрытой пока еще ото всех цели?

Встает сущностный проблемный практический вопрос: как массового учителя (преподавателя), живущего в условиях "образовательного конвейера" по имени "обучение" встроить в педагогическую реальность постиндустриальной парадигмы образования.

Ответ дан известными социологами П. Бергер, Т. Лукман, изучавшими проблемы конструирования социальной реальности [6], чем, собственно, и занимается образовательное учреждение (в идеале). Чтобы перевести объективную реальность (в нашем случае вызовы постиндустриальной парадигмы образования) в субъективную реальность участников образования, требуется настойчивая и сложная работа, в центре которой процесс "опривычивания". Перекодировка социокода подсознательных структур мозга человека процесс сложный, болезненный, вызывающий мощные защиты (противодействие). По сути, нужно изменить профессиональную поведенческую модель учителя, причем на "марше". К сожалению, государство не осознает необходимость существенных вложений в организацию научно-методической работы как компонента системы образования. Это уже отдельный разговор.

ЛИТЕРАТУРА

1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1982.

2. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология. - М.: СИНТЕГ, 2007.

3. Белухин Д. А. Личностно-ориентированная педагогика. - М.: МПСИ, 2005,

4. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). - М.: МПСИ; Флинта, 2003.

5. Прогнозирование стратегии развития профессионализма будущего специалиста // Альма-матер. - 2009. - N 7.

6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: Медиум, 1995.

PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ACTIVITY UNDER CONDITIONS OF POSTINDUSTRIAL CULTURE

M.N. Nevzorov

doctor of education, professor of the Far Eastern Federal University (Vladivostok)

The present article reveals conceptual problem of human culture refection fullness in pedagogical education content. Technological and psychological and pedagogical problems of culturological educational approach through introduction of many-level model of educator's training are considered. Ontological, professional and genetic, psychological and pedagogical components of the model are analyzed.

Key words: culturological approach, pedagogical activity, educator professional, professional activity content, many-level model, postindustrial culture.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: