Е. В. Опевалова, кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета

Тел.: (4217) 59 - 69 - 47, 8 - 914 - 178 - 14 - 25

В. А. Шмакова, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета

Тел.: 8 - 909 - 861 - 88 - 98

И. Ю. Махова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета

Тел.: 8 - 924 - 679 - 04 - 13

С. В. Яремчук, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета

Тел.: 8 - 924 - 225 - 41 - 22

Ю. В. Серебреникова, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой коррекционной педагогики и психологии Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета

Тел.: 8 - 962 - 286 - 17 - 74

Введение должности психолога в различных образовательных учреждениях привело к необходимости подготовки практических психологов, открытия психологических факультетов при педагогических институтах и университетах, факультетов переподготовки на базе высшего педагогического образования. В статье рассказывается о подготовке практических психологов в Амурском гуманитарно-педагогическом государственном университете. Новыми потребностями в квалифицированных психолого-педагогических кадрах стало наличие у них стремления к овладению новыми знаниями, повышению профессиональной ква-

лификации, а также способности выявлять и решать проблемы в процессе актуального функционирования образовательного учреждения.

Ключевые слова: практические психологи, психологические факультеты, психолого-педагогические кадры, индивидуализация содержания образования, прогностический прагматизм, диалогичностъ, школа-конкурс.

Проблема совершенствования высшего профессионального образования не перестает быть актуальной. Рыночные отношения в экономике порождают рынок труда, в том числе и специалистов-психологов.

Введение должности психолога в различных образовательных учреждениях в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. привело к необходимости подготовки практических психологов, открытия психологических факультетов при педагогических институтах и университетах, факультетов переподготовки на базе высшего педагогического образования. До этого времени осуществлялась подготовка психологов-исследователей в классических университетах на психологических факультетах и в аспирантуре при кафедрах психологии.

В лице практических психологов предполагалось подготовить специалистов, важнейшими задачами которых должно было стать внедрение новейших достижений возрастной и педагогической психологии в повседневную практику школы и психологическое сопровождение вариативного среднего образования. Содержание профессиональной подготовки психологов для системы образования до настоящего времени остается динамичным и дискуссионным.

В г. Комсомольске-на-Амуре подготовка практических психологов началась с 1989 г. в двух вариантах: в форме 9-месячных курсов переподготовки учителей (как второе высшее образование) и как дополнительная специальность при подготовке учителей по специальности "Биология". Первые государственные образовательные стандарты по подготовке школьных психологов вузы получили в 1995 г., где практических психологов для работы в системе образования предлагалось обучать по специальности 020400 "Психология" с квалификацией "педагог-психолог". В 2000 г. содержание государственных образовательных стандартов существенно пересмотрелся в сторону значительного сокращения часов на психологическую и увеличения на педагогическую подготовку, изменились шифр и название специальности: 031000 "Педагогика и психология". Данная тенденция сохранилась в стандартах 2005 г. В настоящее время вуз осуществляет подготовку психологов по двум специальностям -"Педагогика и психология" и "Специальная психология" - и ведет интенсивную работу по переходу к уровневой подготовке педагога-психолога и психолога-исследователя.

Первая попытка осмысления концепции многоуровневого высшего педагогического (и психологического) образования в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом институте (ныне Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет АмГПГУ)) была предпринята в 1994 г. по заданию ректората с целью последующего развертывания экспериментальной площадки [1]. Несмотря на то что сегодня имеются ГОС по направлениям науки "Педагогика" и "Психология" для квалификаций бакалавр и магистр, актуальной остается проблема принципов отбора содержания и организации учебного процесса в вузе. В предлагаемой авторским коллективом концепции не утратили свою актуальность принципы отбора содержания психолого-педагогического образования: концентричность, интегративность, индивидуализация, прогностического прагматизма - и принципы организации учебного процесса: презумпция субъектности, диалектика свободы и ответственности, диалогичность.

Первый из рассматриваемых принципов отбора содержания образования (концентричности) позволяет влиять на содержание бытийного представления о профессии. Его суть заключается в таком отборе содержания, при котором на разных ступенях образования изучаются дисциплины одних и тех же циклов (естественного, культурологического, психолого-педагогического), но построенные в соответствии с психологической схемой познания - от первичного синтеза через анализ к вторичному синтезу (СЛ. Рубинштейн). На первой ступени содержание образования

должно удовлетворять потребность в знаниях о себе как человеке через такие дисциплины, как "Психология межличностного взаимодействия", "Психология саморегуляции", "Человек и его здоровье", "Человек в разных педагогических системах", "Человек в разных культурах" и т. п. Результатом первой ступени образования является приобщение к общечеловеческим культурным ценностям, некоторым теоретическим знаниям в области педагогической антропологии и основам современного практического человековедения, выработка целостного представления о современном окружающем мире.

Содержание образования на второй ступени должно соответствовать "анализу" представления о человеке-природе-культуре-обществе, поэтому изучаются фундаментальные дисциплины: "Общая психология", "Возрастная психология", "Анатомия и физиология ребенка", "История философских течений" и т. п. Результатом образования после второй ступени должно быть владение основами фундаментальных и прикладных знаний по избранной специальности, самостоятельная постановка конкретных педагогических задач и владение технологией психолого-педагогической деятельности.

На третьей ступени, соответствующей "вторичному синтезу", предполагается владение умением самостоятельной концептуальной постановки и переформулирования цели и задач психолого-педагогического исследования исходя из опережающего отражения развития потенциала общества и себя; владение широким спектром методов психолого-педагогических исследований и способов их применения в фундаментальных или прикладных исследованиях. Эти умения приобретаются в цикле дисциплин, знакомящих с основами научного исследования в психолого-педагогических и специальных научных отраслях.

Принцип интегративности (вместе с принципом концентричности) отражает логику познания мира, который является субъекту целостно, нерасчлененно. В ныне существующем образовании "межпредметные связи ищутся не гам, где они потеряны. Они ищутся в междисциплинарных научных связях, а не в социальных контекстах. В результате образование утратило культурный, нравственный, личностный, а вместе со всем этим и предметно-содержательный или предметно-деятельностный контекст и смысл. Это означает, что произошел и продолжается разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки..." [2, с. 128]. С одной стороны, познание невозможно без расчленения, абстрагирования, моделирования, схематизации, а с другой - это приводит к утрате целостного предмета изучения, т. е. человека, который не есть конгломерат разнокачественных параметров (биологических, психических, социальных), а целостный мир со своими многомерными свойствами и состояниями, составляющими тот объективный фундамент, на котором интегрируются его основные субъектные модальности.

Принцип индивидуализации содержания образования реализуется через вариативность учебных планов обучающихся. Это достигается статусной дифференциацией дисциплин. На каждой ступени наряду с обязательными, связанными по смыслу дисциплинами имеют место циклы различных дисциплин по выбору студентов. Среди них - обязательные для выбора курсы (обязательные элективы) и необязательные (элективы). Например, обязательными для всех студентов первой ступени обучения являются две психологические дисциплины: "Психология саморегуляции" и "Психология общения". К ним предлагаются несколько связанных по смыслу дисциплин, из которых одну нужно выбрать обязательно: к первой дисциплине - "Аутотренинг и медитация", "Индивидуальные стили деятельности", "Основы мнемотехники"; ко второй- "Психология обмена информацией", "Психология спора", "Барьеры общения", "Психология пользования ЭВМ" и др.

Принцип прогностического прагматизма является имманентной характеристикой высшего образования, воспроизводящей носителей научного знания. Наука представляет собой не столько совокупность знаний о мире, сколько способ их дальнейшего приращения с целью опережающего отражения потребностей человечества и их удовлетворения через опредмечивание.

Однако существующая система способствовала утрате этой принципиальной характеристики содержания вузовского образования.

Формальные принципы отбора абитуриентов, связанная с этим "борьба" за сохранение контингента влекли за собой преимущественную ассимиляцию студентами (вопреки аккомодации) вузовской системы. Подобный способ адаптации приводил к превращению научных дисциплин в корректирующие курсы. Проблема заключается в том, что фундаментальные науки, составляющие основу прикладного знания (методика как наука) и необходимые для прогностического построения учебного процесса, непосредственно не входят в сферу актуальных потребностей студентов в силу их имплицитной концепции профессии. Низкий уровень усвоения фундаментальных наук приводил к ожиданию готового рецепта в овладении знаниями методического цикла.

Таким образом, реализация принципа прогностического прагматизма возможна лишь в условиях учета всех вышеперечисленных принципов отбора содержания.

Поскольку форма является зависимой от содержания категорией, то, очевидно, новому содержанию должны соответствовать и новые формы организации обучения.

Вместе с тем следует отметить, что используемые в существующей ныне системе вузовского образования формы организации учебного процесса (лекции, семинары, практические, лабораторные и индивидуальные занятия), являются классическими и, следовательно, в данном случае речь пойдет не столько о перестройке традиционных и выработке новых, сколько о возвращении к классическим формам их подлинного назначения, утраченного в настоящее время.

Ни для кого не секрет, что в современном вузе все формы организации учебного процесса продолжают носить репрессивный характер, выражающийся в учете посещаемости, контроле за уровнем подготовки и систематической оценке знаний.

Таким образом, произошло слияние форм обучения и форм контроля, а последние приобрели ритуальный характер. Такая "интеграция" не идет на пользу взаимодействию субъектов процесса обучения. Следствием данной тенденции явились:

- "педоцентрическая позиция" преподавателя (выразившаяся в имплицитной пессимистической гипотезе, реализуемой им по отношению к студенту, когда первый не ожидает от второго изначальной заинтересованности в получении знаний);

- экстернализация ответственности (т. е. контролирующие инстанции перемещаются во внесубъектное пространство, а деятельность приобретает характер исполнительской вопреки инициативной, творческой) и, как результат, - отчуждение субъектов от процесса своего профессионального становления.

Возвращение классическим формам обучения их подлинного назначения невозможно без принципиального изменения содержания образования, а также без реализации следующих принципов организации учебного процесса: презумпции субъектности, диалектики свободы и ответственности, диалогичности.

Первый принцип организации учебного процесса (презумпция субъектности) подразумевает право каждого человека независимо от роли, отведенной ему "сценарием" учебного процесса, на свой субъектный мир, позицию, которая продиктована его представлениями, потребностями и возможностями.

К сожалению, эмпирически и "концептуально закрепленный... нигилизм к... потенциям совести... к изначальным.., а не из внешней среды "интериоризируемым" потенциям субъектности того, кто выступает в учебном процессе в качестве "реципиента"" [3, с. 26], трудно преодолеваем, ибо традиционная система образования, включая высшее, требует от педагога так называемой "активной позиции" во взаимодействии с учащимися, в соответствии с которой вполне естественно их "воспитание", "формирование" и т. п. Такая активность оборачивается наделением учащихся пассивно-реактивной функцией присвоения готового "правильного" опыта, который считается имманентно присущим педагогу.

Необходимо отметить, что и в отношении самого преподавателя этот принцип не действовал, ибо оценивались результаты его взаимодействия со студентами в основном по итогам сессии, несмотря на то что они являют собой далеко не единственный составляющий фактор.

Диалектика свободы и ответственности в совместной деятельности участников педагогического процесса является закономерной:

чем больше свободы - тем больше ответственности. Снятие централизации, излишней регламентированности в условиях многоуровневой образовательной системы будет способствовать интернализации локус-контроля ответственности участников педагогического процесса и, как результат, свободной целеполагающей деятельности, в которой детерминация действий происходит в самом человеке, а не во внешней, не всегда соответствующей его духовности, реальности.

Диалогичность как принцип субъектного взаимодействия в учебном процессе состоит в том, что ни для одной из сторон не существует приоритета активности, инициативы, свободы и исключается всякое "оптимальное воздействие" на другого и вмешательство в его духовную сферу.

Применение этих принципов обеспечивает актуальную реализацию субъектных качеств (инициативности, ответственности, самостоятельности) участников образовательного процесса в вузе, что позволяет выпускникам активно адаптироваться к рынку труда.

Вместе с тем рынок труда в образовании находится в стадии формирования. Возникла потребность в психолого-педагогических кадрах нового типа - новых профессионалах, выполняющих те функции, которые ранее не были характерны для психолого-педагогической деятельности. Согласно Г. Миллерсону, профессионалы - это люди, в первую очередь, относящиеся к определенному социальному слою. Характеристика этого слоя включает: занятость на основе применения навыков, основанных на теоретическом знании; специализированное обучение этим навыкам; компетентность, гарантированную сданными экзаменами; наличие определенного кодекса поведения, обеспечивающего профессиональную идентичность; исполнение определенных служебных обязанностей на благо общества; членство в профессиональных ассоциациях [4].

Происходящие перемены в образовании требуют создания институтов, готовящих специалистов для данной области. На базе кафедры психологии развития в Институте педагогики и психологии была создана Ассоциация студентов-психологов (АСП) под руководством доцента кафедры психологии развития С. В. Яремчук, определившая своей целью формирование единого психологического пространства для решения актуальных проблем психологической науки и практики и обеспечения повышения профессиональной подготовки студентов. Члены АСП сформулировали миссию своей организации так: "Мы хотим общаться в кругу единомышленников, распространять психологические знания и самореализовываться, потому что стремимся к пониманию, принятию помощи и психологическому здоровью каждого. Мы собираемся делать это профессионально, качественно, стабильно и мобильно. Для этого мы готовы быть вместе, активно взаимодействовать, совершенствоваться, формировать адекватный образ психолога и предоставлять психологические услуги. Мы гордимся тем, что мы есть!" Девиз АСП: "Учится, научиться и помочь!"

Участие в АСП престижно для студентов Института педагогики и психологии, так как стать членом АСП можно лишь при академической успеваемости и проявленном интересе к будущей профессиональной деятельности.

Изучение педагогической реальности показывает, что новыми потребностями в квалифицированных психолого-педагогических кадрах (точнее говоря, работниках, способных стать высококвалифицированными специалистами) стало наличие у них стремления к овладению новыми знаниями, повышению профессиональной квалификации, а также способности выявлять и решать проблемы в процессе актуального функционирования образовательного учреждения. Навыки инициативной исследовательской работы и потребность к преобразованиям, усовершенствованию студенты-психологи приобретают посредством участия в научно-исследовательской работе, осуществляемой под руководством кафедры психологии развития в инновационной форме - Школы-конкурса НИРС.

Научно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Исследовательской работой занимаются все студенты вуза, выполняя задания лабораторных работ, содержащие элементы научных исследований, задания научно-исследовательского характера в период производственных и учебных практик, курсовые и выпускные квалификационные работы.

Осуществление научно-исследовательской работы требует от студентов умений

планировать исследование, определять категориальный аппарат, адекватно подбирать методы и осуществлять сбор эмпирического материала, обрабатывать полученные результаты, представлять их в графическом и текстовом вариантах, анализировать и интерпретировать полученные результаты. Выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ помимо этого предполагает наличие навыков публичного выступления, структурирования научного доклада, научной дискуссии.

При этом специальному обучению всему этому в традиционной системе образования сложно найти место. Нагрузка преподавателей не дает возможности организовать индивидуальную работу со студентом при выполнении им курсовой работы таким образом, чтобы он приобрел все необходимые навыки. И поэтому студент, впервые выполняющий самостоятельное исследование, оказывается в очень сложной ситуации, отягощенной отсутствием у него как образца действий, так и образца результата, который должен быть получен на выходе.

В практике работы института используются разные способы разрешения этой проблемы. Одним из них является ежегодная работа Школы-конкурса НИРС, функционирующей с 2004 г.

Школа-конкурс НИРС направлена на обучение студентов организации научного исследования и стимулирование их к творческой деятельности путем организации соревнования между коллективами студентов, совместно осуществляющих научно-исследовательскую работу. Команды, участвующие в конкурсе, создаются из студентов 2-х и 3-х курсов, выполняющих курсовые работы по кафедре, при этом члены команд могут обучаться на разных курсах и специальностях. Численный состав команд может варьироваться от 2 до 5 человек. В последние годы в Школе-конкурсе НИРС участвует от 7 до 10 команд общей численностью 30^4 - 0 студентов.

Команды работают в областях, представляющих научные интересы кафедр. Так, например, в 2008 г. на Школу-конкурс НИРС были вынесены две темы: "Психолого-педагогические аспекты оптимизации образовательного пространства на современном этапе" и "Толерантность личности в психологическом и педагогическом аспектах", отражающие совместные интересы кафедры психологии развития и кафедры педагогики института.

К каждой команде прикрепляется студент-куратор 4-го курса, интересы которого также связаны с выбранной областью исследования, а также научный руководитель -преподаватель соответствующей кафедры. Совместно с куратором и научным руководителем команда сужает область исследования до конкретной темы.

Таким образом, структура взаимодействия в Школе-конкурсе НИРС может быть представлена следующей схемой (рис. 1).

Рис. 1. Структура взаимодействия преподавателей и студентов в Школе-конкурсе НИРС

Школа-конкурс НИРС осуществляется в течение всего учебного года по строгому графику, контроль за выполнением которого возложен на студентов-кураторов. В конце учебного года (обычно в апреле) команды-конкурсанты представляют свое исследование в трех номинациях: "Лучший научный проект" (в номинации оценивается текст научно-исследовательской работы), "Лучшая презентация" (оценивается творческое представление результатов работы, в котором участвует вся команда), "Лучшая стенная газета" (оценивается способность студентов в популярной и наглядной форме представления результатов исследования для широкой аудитории).

Учебная составляющая школы реализуется посредством студентов 4-го курса, выполняющих функции кураторов команд-конкурсантов. Студенты-кураторы помогают командам распределить время и усилия, необходимые для достижения наилучшего результата, облегчают взаимодействие студентов младших курсов с преподавателями кафедры, являются носителями образца действий по выполнению всех этапов научного исследования, выполняют контролирующую функцию (как процесса, так и результата деятельности команд), оказывают им поддержку в исследовании, консультируя в тех случаях, где студенты младших курсов испытывают затруднения.

Для студентов-кураторов организатор олимпиады в течение всего года проводит обучающие мастер-классы по запросу студентов. На мастер-классы могут быть вынесены такие темы, как "Обработка исследования", "Описание результатов исследования", "Презентация исследования" и др. Для участников команд по их желанию студенты старших курсов проводят тренинг публичных выступлений.

Такая организация научно-исследовательской работы приводит к высокому качеству работ студентов и достигается за счет следующих механизмов: высокая мотивация учебной деятельности, основанная на соревновательных мотивах и мотивах общественной значимости выполняемой деятельности; совместная работа студентов, дающая основу для сотрудничества и взаимообучения, обеспечивающая преемственность научных целей, ценностей и способов научной деятельности; взаимодействие студентов и преподавателей на основе сходства научных интересов и активности, исходящей от студенческих групп.

Все эти условия закладывают основы создания и функционирования научной школы, иерархически структурированного ученого сообщества, воспроизводящегося во времени и в пространстве путем преемственности между разными уровнями организации научного исследования: докторскими, кандидатскими, выпускными квалификационными и курсовыми работами.

Интеграция научно-исследовательской работы кафедр и студенческой науки - характерная особенность реализации научно-исследовательских программ в АмГПГУ. Студенты включены в проведение фундаментальных исследований, выполняемых по Заказу Минобрнауки РФ "Исследование факторов психологической безопасности детей и подростков в условиях социально-экономической нестабильности" (кафедра психологии АмГПГУ, руководитель НИР - к. психол. н., профессор Е. В. Опевалова), и кафедральных НИР: "Психологические условия оптимизации образовательного пространства" (кафедра психологии развития ИПиП, руководитель НИР - к. психол. н., доцент И. Ю. Махова); "Социализация больных детей и детей-инвалидов в современном обществе", (кафедра коррекционной педагогики и психологии, руководитель НИР - к. психол. н., доцент Ю. В. Серебреникова).

Студенты участвуют в выполнении научных проектов по кафедральным темам через Школу-конкурс НИРС, курсовые и дипломные работы. Исследования проводятся в школах города во время педагогической практики и на экспериментальных площадках: МУСЗН "Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями", специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида N 5, МОУ общеобразовательная школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей N 2, МОУ Детский дом N 1, МОУ Детский дом N 4, МУ "Социально-реабилитационный центр для несовер-

шеннолетних" и др. Внедрение результатов НИР осуществляется через деятельность "Лаборатории психологической поддержки и безопасности детей и подростков", в состав которой входят заинтересованные проблемой преподаватели двух кафедр: общеуниверситетской кафедры психологии и кафедры психологии развития, находящейся в структуре Института педагогики и психологии как выпускающей по специальности "Педагог-психолог". Наиболее успешные в деятельности НИРС студенты и интересующиеся кафедральной проблемой участвуют как в фундаментальном исследовании, так и во внедрении результатов НИР через конкурс информационных буклетов по проблемам психологической безопасности детей и подростков. Разработаны и изданы 10 буклетов, которые были распространены в детских лагерях отдыха и в учреждениях для детей, оставшихся без попечительства родителей, участвующие в отчетах НИР и совместных публикациях с преподавателями [5 - 7] (на рис. 2 приводится один из буклетов).

Рис. 2. Пример буклета, разработанного по проблеме "Зависимость"

На кафедре коррекционной педагогики и психологии совместно с МУСЗН "Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями" г. Комсомольска-на-Амуре внедрение результатов НИР осуществляется через психолого-педагогический патронаж детей-инвалидов с детским церебральным параличом (ДЦП) непосредственно в домашних условиях. При отборе контингента детей учитывалась форма ДЦП, тяжесть заболевания, выраженность двигательных и речевых дефектов. Разработан методический проект, который можно использовать при осуществлении домашнего патронажа на любой стадии заболевания.

При осуществлении патронажа студенты тщательно изучают структуру и динамику психологических аспектов качества жизни (личностные особенности ребенка и его связь с социумом); возрастные и социальные показатели качества жизни; наличие или отсутствие корреляций между психологическим аспектами качества жизни ребенка и его близкого окружения. Создан банк психологических методик для осуществления психологического патронажа детей с ДЦП на дому.

Современные тенденции реформировании высшего образования актуализуруют проблему его качества на всех уровнях, начиная с "входа", что связано с проблемой своевременного профессионального выбора еще до поступления в вуз.

Не секрет, что, выбирая ту или иную профессию, абитуриенты (вчерашние школьники) порой имеют весьма смутные представления о будущей профессии, им трудно оценить степень своего соответствия модели специалиста ввиду ее диффузного характера. Вместе с тем отечественная система высшего профессионального образования требует от абитуриента принятия решения, связанного с выбором специальности один единственный раз - при поступлении в вуз, что в результате порождает ситуацию "кризиса идентичности" в виде вопроса: "А мое ли это?", который студент может задать себе как на 1-м курсе, так и на 5-м. Неоднократно нам приходилось сталкиваться с такой ситуацией, когда студент, поступивший на специальность

"Специальная психология", только в процессе обучения обнаруживал, что объектом его будущей профессиональной деятельности является обучающийся с отклонениями в развитии, а областью - коррекционно-психологическая работа в специальных, то есть коррекционных, образовательных учреждениях. Современные тенденции, связанные с сокращением штата в общеобразовательной школе за счет психологов, усугубляют и без того сложную ситуацию, связанную с первичным профессиональным определением учащихся, поскольку именно школе сегодня отводится центральное место в профессиональной ориентации.

Один из возможных вариантов решения данной проблемы мы видим в использовании такой формы профориентационной деятельности, как "Школа будущего психолога" (ШБП), которая организуется выпускающей кафедрой психологии развития совместно со студентами психологических специальностей.

Основными задачами "Школы будущего психолога" являются: ознакомление школьников с особенностями обучения в университете; знакомство со специальностями, существующими в Институте педагогике и психологии (в структуре которого существуют психологические специальности); повышение интереса к знаниям в области психологии и педагогики; формирование лидерских качеств и творческих способностей у старшеклассников; повышение статуса педагогического образования.

Участниками "Школы будущего психолога" выступают учащиеся 10-х и 11-х классов. По окончании курса школьники получают сертификаты слушателей ШБП, которые носят рекомендательный характер при поступлении на данные специальности.

К организации и проведению ШБП привлекаются студенты разных курсов психологических специальностей, которые разрабатывают программу мероприятий с соблюдением двух основных требований:

1) мероприятия должны отражать основные направления психологической службы в образовательных учреждениях;

2) их проведение предполагает использование методов активного обучения (тренинги, обучающие игры, дискуссии и т. д.).

Реализация этих требований не только способствует созданию благоприятных условий для осознанного профессионального выбора старшеклассников, но и профессиональному становлению студентов, которые непосредственно участвуют в проведении всех мероприятий, овладевая практическими навыками работы с группой.

Под руководством студентов-кураторов участники ШБП выполняют ряд практических работ, способствующих обогащению представлений школьников о деятельности психолога. Так, например, в ходе научно-исследовательской работы, связанной с изучением обыденных представлений о профессии психолога, носителями которых являются сами участники ШБП, старшеклассники не только знакомятся с тем, как проводится научное исследование и в чем специфика психологического исследования (слияние объекта и субъекта), но и открывают для себя несостоятельность своих проекций.

В ходе психологического консультирования школьники, с одной стороны, открывают для себя данный вид профессиональной деятельности психолога (прежде всего его цели), с другой стороны, пробуя себя в роли консультанта, осознают ограниченность своих возможностей в контексте реализации целей консультирования.

Осуществляется довузовская подготовка и адаптация детей-инвалидов с участием студентов 3 - 5-х курсов. Методика ранней профориентации детей-инвалидов к обучению в вузе включает следующие этапы: первичная диагностика (медико-психолого-социальный отбор); разработка и внедрение индивидуального, адекватного возможностям ребенка-инвалида, личного профессионального плана и психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка-инвалида. Медико-психолого-социальный отбор проходит на основании изучения медицинской документации, навыков письма, речи, общения. Изучаются особенности психического развития, кругозор, мотивация к дальнейшему послешкольному обучению, а также проводится первичная профориентационная диагностика, которая позволяет оценить склонно-

сти и интересы ребенка-инвалида к получению той или иной профессии. На втором этапе разрабатывается индивидуальный, адекватный возможностям ребенка-инвалида, личный профессиональный план. Для этой цели применяются компьютерные образовательные программы, используются различные инновационные методы взаимодействия с ребенком-инвалидом. Работа по индивидуальной программе позволяет формировать мотивированные прогнозы возможностей ребенка-инвалида, повышает уровень самоорганизации и самодисциплины, расширяет представления о профессиональной деятельности, формирует ценностный подход к профессии, корректирует самооценку и развитие мотивации, а также позволяет скоординировать работу согласно медицинским аспектам здоровья детей-инвалидов.

Критерием качества вузовской подготовки сегодня является конкурентоспособность выпускника на рынке труда, определяющая его способность выдерживать конкуренцию в сравнении с аналогичными объектами.

Одной из проблем отечественного образования, особенно гуманитарного, выступает явно выраженная академическая направленность обучения. По мнению заказчика (в лице практических работников системы образования), в современном вузе не уделяется должного внимания формированию практико-ориентированных знаний и умений. Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, обучение не способствует формированию у них умений выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления. Одна из основных причин подобной ситуации - отсутствие этой цели (практико-ориентированного подхода в функции контроля). Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей образовательной программы и качество образования. Если вуз ориентирован на формирование практико-ориентированных знаний, основными параметрами которых являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность, что позволяет их использовать при решении профессиональных задач, то он вынужден искать соответствующие формы и процедуры контроля и оценки.

В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями, образовательные учреждения самостоятельны в выборе формы и процедуры проведения аттестации обучающихся.

В поиске формы государственной аттестации, позволяющей оценить уровень сформированности общеучебных и ключевых компетенций выпускников специальности "Педагогика и психология" в соответствии с их квалификационной характеристикой кафедрой психологии развития АмГПГУ, с 2006 г. комплексный междисциплинарный экзамен проводится с использованием практико-ориентированных заданий. Экзаменационные материалы включают в себя комплексные задания в соответствии с типовыми задачами профессиональной деятельности педагога-психолога в областях развивающей, учебно-воспитательной, научно-методической и организационно-управленческой деятельности. Качество выполнения заданий позволяет оценить как общеучебные умения выпускника, проявляющиеся в его способности использовать весь арсенал научных методических средств и справочную литературу для решения профессиональных задач, так и его ключевые компетенции, связанные с умением вычленять и интерпретировать психолого-педагогическую проблему в реальной ситуации на основе представленного текста, видеоряда, результатов реального обследования и т. д.

Прозрачность предлагаемой контрольно-оценочной процедуры достигается через представленность компетенций, выступающих предметом оценки в аннотации к каждому заданию. Так, например, в задании, направленном на выявление готовности выпускника к осуществлению консультационной деятельности, требуется вычленить запрос, переформулировать его в психологическую проблему и разработать психодиагностическую программу. Предметом оценки в данном случае являются навыки и умения, связанные с переформулированием запроса, постановкой и проверкой гипотез, которые будут лежать в основе психодиагностической программы. Экзаменационные материалы к заданию

представляют собой текст "обращения" педагога к психологу. В процессе выполнения задания выпускник имеет возможность использовать справочную литературу и методические материалы, что позволяет оценить возможности использовать информационный ресурс. Второе задание каждого билета на итоговом государственном экзамене предполагает психолого-педагогическую интерпретацию предложенного видеосюжета. Качество выполнения задания позволяет оценить способность выпускника к установлению межпредметных связей в разных областях научного знания, что позволяет точно вычленять основные проблемы, складывающиеся между разными субъектами образовательного процесса, и грамотно обозначить пути их решения.

Данная форма итоговой оценки позволяет оценивать главную характеристику "знания" выпускников - осознанность, которая является показателем сформированности профессионального сознания, проявляющегося в способности выпускника использовать имеющиеся знания для решения профессиональных задач.

Являясь ведущим центром в области дошкольного педагогического образования, мы открыли филиал в г. Владивостоке. Для дошкольных образовательных учреждений г. Владивостока подготовлено свыше 150 высококлассных специалистов по дошкольному образованию.

В 1998 г. решением Совета ректоров вузов Хабаровского края и с согласия Министерства образования России на базе Амурского гуманитарно-педагогического государственного педагогического университета с учетом сложившегося здесь опыта воспитательной работы был открыт Межвузовский центр внеучебной воспитательной работы со студентами для изучения и распространения инновационных форм работы. Деятельность Центра стимулировала создание единого информационного поля и воспитательного пространства в вузах края.

При Совете ректоров вузов края был сформирован Совет проректоров по воспитательной работе, которому предложена система мероприятий по развитию воспитательной работы в вузах края. Осуществлен выпуск ряда методических материалов и рекомендаций, проведен ряд семинаров и совещаний проректоров по воспитательной работе и заместителей директоров ссузов Хабаровского края, показ новых форм работы со студентами. В прошлом году опыт работы представлялся на Всероссийском совещании проректоров по воспитательной работе, проводимом Министерством образования и науки России в г. Томске.

ЛИТЕРАТУРА

1. Горшкова В. В. (рук.), Опевалова Е. В., Махова И. Ю., Махова М. Ю. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования / Под ред. В. Н. Данюкоеа. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1994. - 83 с.

2. Как построить свое "Я" / Под ред. В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1991.

3. Батищев Г. С. Творчество и новое педагогическое мышление: от диалектики межсубъектности к проекту "Система становления воспитательных процессов" // Творчество и педагогика: Матер. Всесоюзн. научно-практ. конф. - М., 1988, с. 16 - 26.

4. Millerson G. The Qualifying Association. - London: Routlege&Kegan Paul, 1964.

5. Исследование факторов психологической безопасности детей и подростков в условиях социально-экономической нестабильно сти. Отчет о НИР (промежуточный). - Деп. в ВНТИЦ. Инв. N 0220.0 802218. - 282 с.

6. Проблемы психологической безопасности человека в социально нестабильной среде: Сборник научных трудов / Под общ. ред. Е. В. Опееалоеой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - 209 с.

7. Психологическое сопровождение безопасного существования детей и подростков: Практич. пособие / Под общ. ред. Е. В. Опееалоеой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2007. - 115 с.

ACTIVITY OF PSYCHOLOGICAL CHAIRS IN PREPARATION OF PSYCHOLOGISTS FOR EDUCATION SYSTEM

E. V. Opevalova, candidate of psychological sciences, professor, head of psychology chair of the Amur State University of Humanities and Pedagogy

V. A. Shmakova, candidate of psychological sciences, senior lecturer, head of Psychology of Development Department of the Amur State University of Humanities and Pedagogy

I. Yu. Makhova, candidate of psychological sciences, senior lecturer of Psychology of Development Department of the Amur State University of Humanities and Pedagogy

S. V. Yaremchuk, candidate of psychological sciences, senior lecturer of Psychology of Development Department of the Amur State University of Humanities and Pedagogy

Yu. V. Serebrenikova, candidate of psychological sciences, head of correctional Pedagogics and Psychology Department of the Amur State University of Humanities and Pedagogy

Introduction of the psychologist post in various educational institutions led to necessity of practical psychologists 'preparation, opening of psychological faculties at pedagogical institutes and universities, faculties of retraining on the basis of higher pedagogical education. The article is devoted to preparation of practical psychologists at the Amur State University of Humanities and Pedagogy. Aspiration to mastering of new knowledge, increase of professional qualification, and ability to reveal and solve problems in the course of actual functioning of educational institution became new requirements for qualified psycho-pedagogical stuff.

Key words: practical psychologists, psychological faculties, psycho-pedagogical stuff, individualization of education content, prognostic pragmatism, dialogue, school-competition.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: