Г. П. Звенигородская, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета

E-maii. galinazven @ inbox.ru; тел.: 8 - 924 - 201 - 91 - 05; 8 (4212) 73 - 81 - 45

В статье актуализируется идея гуманитарности образования и ее парадоксальность, имеющая различную этиологию; рассматриваются психолого-педагогические парадоксы, связанные с природой человека и парадоксы, искусственно создаваемые в процессах организации и управления образовательными системами; продуктивность научных парадоксов и абсурдность практики, пренебрегающей антропологической природой процессов познания.

Ключевые слова: постмодернизм, парадоксальные закономерности, диалектичностъ, гуманитарное мышление, внешнее и внутреннее в онтологии человека, формальное и неформальное образование, феноменологическая редукция, продуктивность научных парадоксов.

Поводов для обращения к обозначенной тематике можно назвать несколько. Именно поводов, ибо причина обращения к парадоксам вне времени, а поводы лишь актуализируют необходимость сделать это "здесь и сейчас", как сказали бы ученые-гуманисты.

Первый из них связан с научным положением о том, что категории, термины и понятия эволюционируют. И важно разобраться, как взаимно обогащаются гуманитарность и парадоксы, подчеркивающие особенность гуманитарности или перечеркивающие ее.

Второй связан с социокультурной ситуацией и положением, сложившимся в практике образования, осуществление которого, якобы, возможно вне его собственных онтологических оснований, феноменальным образом проявляющихся в образовании любого человека на любом уровне его развития. По сути, он связан с проблемами образования всех уровней, усиленными технократическим подходом к содержанию образования и способам измерения качества образования.

И, наконец, третий обусловлен односторонностью педагогических концепций и технологий, попытку преодоления которых сделал еще С. И. Гессен. Он считал возможным реализовать в педагогике идеи синтеза разума и интуиции, монизма и плюрализма, рационализма и иррационализма как способ преодоления парадоксов целостности гуманитарной системы [3].

Гуманитарность в фокусе психолого-педагогических парадоксов следует рассматривать в двух контекстах: научном и публицистическом, что определяет и стилистику обсуждения данной проблемы.

Научный аспект обращает нас к природе парадоксов, чтобы разобраться в вопросах: закономерны они или следует их не замечать как случайность; какова их методологическая значимость для исследования, что дает обнаружение парадокса самому исследователю?

Парадокс в контексте публицистичной проблемы - это то, что не должно быть, что вызывает эмоционально-негативное сопротивление, поэтому содержание в данном случае может вылиться в разговор по поводу, в спускание паров.

Если же соединить эти два контекста, то, возможно, именно через парадоксы может

обнаружиться неопознанная педагогика, ее истинная гуманитарность.

Многообразие парадоксов и гуманитарность как всеобщий их контекст вовлекло огромный по объему и масштабности материал для размышления. Чтобы идти путем объяснительным, вероятно, следует не потерять, говоря языком исследования, объект (оптику, фокус), которым является гуманитарность образования.

Если следовать логике научного исследования, то, выбрав объектом исследования гуманитарность, в контексте которой обнаруживаются психолого-педагогические проблемы парадоксального свойства (что, естественно, и есть предмет или предметы исследования), то для начала остановимся на ней, обозначив ее инвариантные характеристики, потому что выступления и дискуссии эмерджентным образом дополнят ее системные качества (через призму парадоксов).

Современная наука рассматривает гуманитарность образования как целостное свойство и процесса, и содержания образования, которое характеризует их с точки зрения ценности и необходимости субъективного, личностного взгляда участников образовательного процесса на познаваемое, что и оправдывает определение "образовательный" (процесс). Гуманитарность складывается на основе единства таких принципов, как природосообразность, свободосообразность, культуросообразность в их современном расширенном диапазоне. Именно в расширенном современностью диапазоне, потому что как бы ни была хороша традиция, не обновленная новыми смыслами семантика (неактуальное наполнение) понятия придает ему определенную степень ходульности, то, что Б. Л. Пастернак называл "ходячей философией" и "ходячей психологией", когда первая говорит "о том, что думает тот или другой философ", а вторая - "о том, как думает средний человек" [1].

Отстаивание гуманитарности в образовании или гуманитарности образования - процесс если не трагический, то драматический. Олицетворением этой драмы (по-своему об этом писал А. М. Лобок) является научная биография многих ученых, в том числе Г. И. Челпанова, В. В. Давыдова, А. С. Арсеньева, Э. Н. Гусинского, пытающихся вернуть педагогику и психологию в природосообразное русло.

В контексте постмодернизма, преодолевающего оппозиции и стремящегося сохранить целостность, особенно важную для гуманитарной системы и, следовательно, для образования, парадоксальным становится противопоставление гуманитарного и точного знания или точных и неточных наук.

Если гуманитарность обозначить как духовную, нематериальную сферу человеческого бытия и с настойчивостью культивировать в образовательном учреждении, носящим статус гуманитарного университета, идею о том, что гуманитарные и точные науки не антагонистичны во взаимодействии, то можно на практике скоро убедиться в том, что в совокупности они являются образовательными средствами. В. П. Зинченко считает, что все, что преподается в учебной аудитории, не может не иметь гуманитарного характера, оснований человеческой культуры. Гуманитарные и естественнонаучные стороны человеческой деятельности диалектично проникают друг в друга. Это осуществляется в способе мышления и преподавания педагога, т. е. в его гуманитарном мышлении. Отсюда и только так образуются многообразные формы и направления культурной педагогической научной и практической действительности.

Если рассматривать гуманитарность как публицистичную проблему (при этом ее нельзя назвать вненаучной), то она возвращает нас к реальности, в том числе исторической, точнее, недавнему прошлому. Времена гуманистической риторики мы переживали в период "строительства коммунизма", но в настоящий период тоталитаризм в системе образования не убавился. Сегодня гуманистического пафоса намного меньше по сравнению с 1980 - 1990 гг., точнее сказать, он номинален (декларативен), а есть документы, в которых речь о личностно-ориентированном образовании вообще не идет.

В. Шмид (Гамбургский университет) в "Заметках о парадоксах" выделяет в парадоксе, прежде всего, глубину мысли, предпослав своим рассуждениям афоризм Кьеркегора: мыслитель без парадокса - это любовник без страсти.

Умение обнаруживать парадоксы связано с пониманием парадоксальности человека, парадоксальности его целостности, которая задана и может обнаруживаться в каждой ситуации в фокусе определенного

психологического феномена; пониманием педагогом экзистенциальной непостижимости, принятие неопределенности и вечного поиска приближения к человеку, ищущему смысл бытия. Факторы, отягощающие решение образовательных задач личности, еще более требуют изменения мотивационных установок педагогов, связанных с трансляцией ЗУНов, на частности бытия личности в образовании. Здесь не обойтись без интуиции, воображения и научной смелости как факторов поиска парадоксов, приближающих к глубинной истине.

Теоретически признавая сосуществование и взаимообусловленность внешнего и внутреннего в онтологии человека, далеко не каждый исследователь на практике, т. е. в собственном исследовании, следует этому положению. Для "теоретической респектабельности", по выражению Арсеньева, подводится философский текст под содержание, которому начинающий ученый хочет придать наукообразное построение. Это парадоксальное противоречие между внешним и внутренним в педагогической деятельности в сегодняшней науке оборачивается нелогичностью исследований и неприродосообразностью политики в образовательной практике. Причем это противоречие, методологически значимое для решения многих образовательных проблем, имеет эвристический и диалектический характер.

Можно ли развить способность обнаруживать парадоксы? В образовательном процессе к методам развития способности видеть парадоксы относится традиционная интеллектуальная операция анализа (истинного, когда сравниваются близость дальних и разность близких факторов, сторон, характеристик и т. д.), которую редуцировали до простого, элементарного сравнения. Как пишет В. Н. Зубков в "Библии парадоксов", парадокс - это истина, поставленная на голову, чтобы на нее обратили внимание.

Есть основания (главное из которых - сама образовательная практика) утверждать, что многие учителя и преподаватели работают в режиме отчуждения от природы системы "человек-человек", "человек-мир" (т. е. в рамках отношений "субъект и окружающие его объекты", которые он не в состоянии органично представить как личностную картину мира). Логично напрашивается вывод об определенной направленности их профессионального сознания. Практика рефлексивного образования на ФПК показала, что стоит со слушателями обсуждать проблемы их собственного образования, выяснять, как у них возникает желание преодолеть это отчуждение путем отыскания личностного смысла как системообразующего их личностной картины мира. Подвергая рефлексии как начальной фазе развития собственное образование, они затем переосмысливают, трансцендируют, и пытаются организовать в педагогической практике иной процесс образования, ориентированный на Другого. В процессе они убеждаются в природосообразности данного шага, ибо адекватным результатом, точнее, эффектом эмерджентности, т. е. неожидаемым или впечатляющим результатом, является открытие участниками образовательного пространства в себе таких качеств, в возможность которых они и сами не верили или не предполагали.

Парадоксы могут разрешаться или культивируются в ситуации принятия или отказа от гибкой дуальности, не позволяющей жестко делить гуманитарную систему на рациональное и иррациональное, материальное и идеальное, субъективное и объективное и т. п.

Научные парадоксы в области методологии педагогики связаны с тем, что методы исследования, намечаются заранее, а не берутся из природы подлежащих исследованию предметов. Гуссерль считал, что психология не знает и не культивирует феноменологических методов, фанатизм научности не допускает "научно-точного" изложения, в то время как феноменология в состоянии получить массу тончайших познаний безо всяких косвенно символизирующих и математизирующих методов, без аппарата умозаключений и доказательств [4].

Наши учебники по педагогике лишены вообще методологических основ, представляя собой пособие по прикладной педагогике. В связи с таким положением абсолютное большинство специалистов и студентов считают, что педагогической науки или научной педагогики не существует вовсе.

Если гуманитарность идентифицируется учителями с понятием "гуманизация" или абсолютно не понимается учителями и преподавателями точных дисциплин, управленцами образования, то тогда мы имеем дело с ситуацией абсурда как следствия образова-

тельных реформ, уроки из которых не только не хотят извлекать, но и просто не хотят их видеть, замечать. Об абсурде как вненаучном парадоксе как гротескно-комичной (а может, и трагичной), нелепой и бессмысленной ситуации следует говорить "здесь и сейчас", ибо молчание и умалчивание тоже бывают циничными.

В свое время П. Ф. Каптерев называл "извращенной систему образования", которая опирается лишь на обучение, учебники и не признает идею самообразования и, следовательно, феноменологическую сущность педагогического процесса. И даже тогда, когда горечь подобного образования сознается всеми, не всеми сознаются причины такого "грустного явления" [5, с. 304].

Именно Э. Д. Днепров был убежден в том, что образовательная политика не может строиться вне парадигмы гуманистических ценностей, как не может быть дидактики без философии, о чем писал И. Я. Лернер в своей последней работе "Философия дидактики и дидактика как философия".

Тем не менее и то и другое существует. Парадокс возник из-за несовместимости ценностных координат. Следовательно, была надежда на то, что это преодолеваемо, и были неоднократные послания ученых "административно-государственным" полпредам с верой в то, что выявленный парадокс и есть фактор изменений.

Признавая человеческий фактор причиной катастроф, в профессионально-педагогической сфере мы перестали говорить о том, что личностный фактор в деятельности педагога, а еще точнее, проблема личностных качеств педагога, сегодня не только перестала обсуждаться (разве что в рамках педагогической психологии, т. е. теоретически), но и обострилась. Если мы говорим об индивидуализации, персонализации образования, феноменологической педагогике, то посредничество между научными знаниями и учащимися осуществляется личностными "средствами и способами" педагога, духом, не умаляя при этом значимости интеллекта и эрудиции, но сами по себе они сегодня не имеют большого значения, ибо у них много информационных соперников, главный из которых - интернет. Сегодня опять появилась потребность в педагогах, способных на открытое, а не "подпольно -культурно е существование", практикующих свой образ жизни и мысли, интуицию, смелость и ответственность, благодаря которым могут обнаруживаться, объясняться и разрешаться научные парадоксы и абсурдные "сюжеты" нашей реальности, рождаться новые возможности для развития человека и общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пастернак Б. Охранная грамота // Собр. соч. - Т. 4. - М., 1991.

2. Юнг К. Г. Душа и миф. - М, 1997. З. Годэн Ж. Новый гипноз: глоссарий,

принципы и метод. Введение в эриксоновскую гипнотерапию / Пер. с франц. С. К. Чернетского. - М., 2003.

4. Гуссерль Э. Философия строгая наука: Логические исследования. - Минск-М., 2000.

5. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. - М. -Воронеж, 1999.

HUMANITARITY OF EDUCATION: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PARADOXES

G.P. Zvenigorodskaya, doctor of pedagogical sciences, professor of the Social Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities

The article deals with the idea of humanitarity of education and its paradoxicality having a various etiology; psychological and pedagogical paradoxes connected with human nature and artificially created paradoxes in processes and managements of educational systems; efficiency of scientific paradoxes and absurdity of practice neglecting with anthropological nature of processes of knowledge.

Keywords: postmodernism, paradoxical laws, dialectical, humanitarian thinking, external and internal person's ontology, formal and informal education, phenomenological reduction, efficiency of scientific paradoxes.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: