(Стенограмма доклада в методической секции О-ва Историков-Марксистов)

Товарищи, я хотел бы остановиться на некоторых основных вопросах, связанных с преподаванием истории по лабораторному плану. Мне кажется, что опыт работы трех лет, которые характеризуют постановку лабораторного плана в партийных школах, главным образом, а также на рабфаках и отчасти в вузах, подтверждает целиком и полностью правильность применения этого метода или, вернее, этой системы организации учебных занятий в наших советских условиях. С другой стороны, наш опыт дает достаточно данных для того, чтобы утверждать, что и организационная форма и в основном общий принцип, общий метод работы, поскольку они вытекают из системы организации ее по лабораторному плану, настолько уже оформились, окристаллизовались, что на них также нет надобности сколько-нибудь подробно, останавливаться. Поэтому я только в заключительной части своего доклада остановлюсь на общих организационных формах, и то только тех, которые имеют более близкое отношение к вопросу о методах преподавания.

Вначале мне хотелось бы остановиться на вопросе о содержании и принципах построения программ по истории в наших школах, и, прежде всего, в высшей партийной школе, в комвузах.

Не так давно в этом вопросе у нас было не мало спорных моментов. Прежде всего, - какой круг вопросов может и должна охватывать программа исторических дисциплин? Понятно, когда мы говорим о такой дисциплине, как история партии, здесь вопрос ясен, здесь ясны и хронологические рамки предмета, как он ставится для изучения в школе, и его содержание. Но как только переходим к другим историческим дисциплинам - истории классовой борьбы в России и на Западе, мы нередко встречаемся с различными мнениями по этим вопросам. Основное положение, которое определяет об'ем исторических программ, положение, пользующееся большой популярностью, сводится к тому, что преподавание истории имеет значение постольку, поскольку это необходимо для понимания современности. Вообще говоря, это правильно. Особенно в применении к таким школам, которые ставят перед собой задачу подготовки практических работников, а такими школами являются комвузы. Но было бы ошибочно, исходя из этого положения ограничить преподавание истории исключительно теми периодами, представление о которых нам необходимо для понимания причин Октябрьской революции, ее происхождения и тех формах, в какие вылилась социалистическая революция у нас в СССР, для понимания перспектив ее дальнейшего развития и т. п. Не так давно еще на этом основании программы строились таким образом, что охватывали собой только историю капиталистического общества. Нередко можно было

встретить и предложение ограничиться в преподавании историей даже не всего капиталистического общества, а начиная, примерно, с эпохи распада капитализма.

Мне кажется, что все эти предложения игнорируют еще, одну задачу преподавания истории, которая тесно связана с предыдущей, но несколько шире ее, именно - задачу развития в наших учащихся марксистского мировоззрения. Развитие марксистского мировоззрения является одной из основных задач всякой школы у нас в СССР, и, прежде всего партийных школ. И именно история является, прежде всего, в первую очередь той учебной дисциплиной, которая дает богатейший материал для формирования марксистского мировоззрения, для овладевания слушателями марксистским методом. Наша задача при постановке курса истории заключается в том, чтобы вооружать слушателей знанием истории, диалектического развития человеческого общества, вооружать знаниями, которые позволяли бы слушателям иметь ясное представление о смене отдельных форм, о смене отдельных этапов в развитии человеческого общества. И, дальше, дать эти знания таким образом, чтобы слушатели на конкретных фактах, на конкретном материале, путем изучения конкретных явлений исторического процесса могли понять диалектику общественного развития, диалектику форм классовой борьбы. Здесь, мне кажется, особенно следует подчеркнуть тот факт, что история - это та именно дисциплина (не единственная, конечно), которая приводит слушателя к овладению общими принципами на основе определенного конкретного материала. Это подводит нас к следующему вопросу.

Еще не закончен спор - давать ли в комвузе систематический курс или строить программу тематически. Широко распространен взгляд, что только в том случае преподавание истории достигнет своей цели и только в том случае возможно научное изучение истории, когда мы выделяем основные проблемы в их историческом развитии. Однако опыт такой постановки дела приводит к тому, что слушатели овладевают голыми схемами, общими положениями, но не могут заполнить конкретным содержанием.

В этом кроется большая опасность, состоящая в том, что учащийся не сумеет этими принципами, этими схемами пользоваться в дальнейшей своей практической работе и жизни. Ведь Ильич указывал в известной своей речи на III с'езде Комсомола, что задача марксистского обучения и коммунистического воспитания далеко не сводится к тому, чтобы заучить общие выводы, общие принципы. И мне думается, что только систематическое изучение истории, только систематическое построение курса, т. -е. такое, при котором определенные выводы, обобщения вырабатываются слушателем на основе изучения всей совокупности явлений и фактов данной исторической эпохи, только такое изучение может вооружить слушателя марксистским мировоззрением, может помочь ему овладеть марксистским методом.

В связи с этим я хотел бы подчеркнуть еще один момент, именно - необходимость изучать при постановке курса истории не одну только какую-либо сторону социальных явлений. Известно, что преподавание истории, особенно истории России, в силу целого ряда причин и, может быть, в значительной мере причин внешнего порядка - благодаря отсутствию или недостатку подходящею учебного материала для слушателя, - сплошь и рядом превращается в преподавание истории хозяйственного развития. Это, несомненно, недостаток. Ясно, что история экономического быта, история хозяйственного развития должна занимать в наших курсах центральное место, основное место, иначе мы не были бы марксистами. Но, с другой стороны, также несомненно, что, если мы хотим вооружить

слушателя марксистским мировоззрением, мы не можем ограничиться исключительно рамками экономической истории. Между тем нередко приходится видеть такие случаи, - и особенно это сказывается на эпохах, более близких к нашим дням, на таких эпохах, как, скажем, революция 1905 г., - когда слушатель изучает предпосылки революции, ограничиваясь исключительно экономикой конца XIX и начала XX ст., оставляя в стороне явления, политические и правовые. Для него становится непонятным целый ряд моментов в истории самой революции 1905 г. (напр., некоторые стороны крестьянского движения, борьба за политич. свободы и пр.).

Я не буду, товарищи, говорить конкретно о схемах программ. Я полагаю, что это совершенно самостоятельная задача, это вопрос, который нуждается в том, чтобы на методической секции о нем специально обменяться мнениями. Я от этих общих замечаний относительно содержания исторических курсов хотел бы перейти к вопросу о методах преподавания в более непосредственном смысле.

Я исхожу из того взгляда, который как будто прочно установился, по крайней мере, среди работников партийного просвещения, что лабораторный план еще не разрешает и не предрешает вопроса о методах преподавания. Лабораторный план - это определенная система организации учебных занятий, система преподавания, но лабораторный план допускает самые различные методы. Известны случаи, особенно в первые годы применения у нас лабораторного плана, когда при этой новой системе занятия, по существу говоря, продолжали носить характер зубрежки, "накачивания" слушателей. С нашей точки зрения лабораторный план имеет одной из своих положительных сторон то, что он дает возможность в максимальной мере применять методы самостоятельной работы слушателя. Тот метод самостоятельной работы, который применяется в наших школах, обычно носит название исследовательского метода. Не так давно вокруг исследовательского метода были споры и немалые недоразумения. Одни полагали, что исследовательский метод представляет собой такой метод работы, который по существу дела не применим не только в средней школе, но не применим и в высшей школе, поскольку исследовательский метод предполагает уже наличность знаний у слушателя, предполагает умение работать над сырым материалом, поэтому немало было противников применения исследовательского метода. С другой стороны, были и такие сторонники исследовательского метода, которые в основном придерживались этой же точки зрения, но которые полагали, что, работая исследовательским методом, слушатель должен пользоваться исключительно сырым материалом и на основании работы над сырым материалом приходить к тем или иным обобщениям. Мы понимаем исследовательский метод в преподавании с большими ограничениями, в более узком смысле.

В одной из резолюций последней конференции комвузов употреблен термин "учебно-исследовательский метод" в отличие от научно-исследовательского метода. Под учебно-исследовательским методом понимается совокупность приемов самостоятельной работы слушателя, которые отнюдь не приводят к открытию новых истин, к открытию "Америк", но которые усиливают самостоятельность в работе слушателя. Вот этот учебно-исследовательский метод можно особенно широко применять при изучении исторических дисциплин. Я хотел бы во избежание недоразумений подчеркнуть, что наше понимание научно-исследовательского метода в преподавании, как учебно-исследовательского метода, отнюдь не предполагает, что работа слушателя будет состоять исключительно в проработке сырого материала или "полуобработанного" материала.

Мы полагаем, что исследовательским методом мы должны и можем пользоваться также и при проработке литературного материала, при

проработке учебников, проработке классической литературы и т. д. Мы думаем, что материалом при работе учебно-исследовательским методом должна служить как классическая марксистская литература, как учебники, так сырой или "полусырой", если можно так выразиться, материал. В какой пропорции надо этим материалом пользоваться, - это зависит от различных условий: от характера данной дисциплины, от уровня подготовки слушателей, от характера материала и пр. Было бы, разумеется, ошибкой, если бы мы в наименее подготовленной аудитории, - а нужно отметить, что и аудитория комвузов, как, вероятно, и аудитория других школ, близких по своему социальному составу, отличается все-таки значительной пестротой, и в различных группах слушателей приходится и необходимо пользоваться далеко не одинаковыми методами, - было бы ошибкой в наименее подготовленной аудитории сразу приступать к работе над сырым материалом, над документами. Установка должна быть такова, чтобы, в конце концов, в наибольшей мере пользоваться в истории сырым материалом, документами. Задача здесь состоит, прежде всего, в том, чтобы научить слушателя пользоваться документальным материалом. Затем, мне кажется, что документы (и та литература, о которой я говорил выше) являются далеко не единственным материалом, над которым могут вести работу слушатели.

Мне думается, что при преподавании исторических дисциплин, таких, как история общественных форм в первую очередь, как история партии в значительной мере и отчасти даже история России, можно применять исследовательский метод также и путем постановки обследовательской работы слушателей, путем постановки исследовательских экскурсий. Связь преподавания исторических дисциплин с современностью - это проблема, наименее разработанная. Было время, когда пользовалось известной популярностью мнение, по которому изучать историю необходимо с эпох современных, наиболее близких к слушателю, с эпох, которые в силу своей исторической близости к нашим дням являются наиболее понятными для слушателя. Не буду останавливаться на критике этого взгляда, поскольку такой взгляд все меньше и меньше находит сторонников. Но неправильность этого подхода к вопросу о связи преподавания исторических дисциплин с современностью породила другой, противоположный взгляд, именно мнение о том, что преподавание истории с современностью совершенно не может быть увязано. Мне кажется, что это мнение неверно. Я уже говорил, что мы можем, прежде всего, историю общественных форм связать с современностью. Вскрывая в современности те или иные остатки старых форм хозяйства и быта, привлекая одновременно и другие необходимые в данном случае материалы, мы можем изучать определенные явления далекого прошлого. Здесь необходимо только избегать перегиба в противоположную сторону, когда рекомендуют ограничиться при изучении данной группы явлений исключительно тем материалом, который можно почерпнуть (путем исследовательской экскурсии и пр.) в данной местности. Но если не замыкаться в местные рамки, если не ограничиваться только местным материалом, если пользоваться им как одним из источников (но не единственным), то, несомненно, в высшей степени полезно такое связанное с современностью преподавание. Оно даст возможность воспитывать у слушателей навыки исследовательской работы, даст возможность современность, окружающие формы хозяйства, общественную жизнь рассматривать дифференцированно и воспитывать у слушателей дифференцированный подход к ним.

Я хотел бы отметить еще одну группу материалов, которая в преподавании исторических дисциплин могла бы и должна играть большое значение - и в комвузах, и в вузах, и на рабфаках и т. д. Я имею в виду

художественную литературу. Общепризнанным является положение - стремиться к тому, чтобы изучение данного вопроса не носило исключительно "умственного" характера. В нашей преподавательской работе мы должны использовать переживания слушателя. В нашей рабоче-крестьянской аудитории, еще не отучившейся мыслить "конкретно", образами, мы должны отыскать пути и способы воздействия на переживания, на эмоции учащегося. Тогда усвояемый материал будет более глубоко западать в сознание слушателей. Мне думается, в этом отношении художественная литература может сыграть большую роль.

Говоря об исследовательском методе, я хотел бы отметить еще один вопрос, тесно с ним связанный, вопрос, который представляет собой как бы техническую сторону, техническое оформление исследовательского метода. Это вопрос о письменных работах слушателей. Я не буду подробно на этом останавливаться, но я хотел бы здесь отметить то обстоятельство, что техника самостоятельной исследовательской работы по овладеванию учебным материалом до сих пор остается, по крайней мере, во многих школах и для многих преподавателей той стороной работы, которой преподаватели еще не овладели. Мы часто и много говорим о выработке у слушателей навыков самостоятельной работы, но очень мало заботимся о том, как на самом деле слушатели работают, и редко даем им практические указания о приемах работы. Правильно поставленная система письменных работ, понимаемых как "техника" исследовательского метода, может заполнить этот пробел в нашем преподавании.

Следующим вопросом, связанным с организацией самостоятельной работы студентов по тому методу, который мы называем исследовательским (или учебно-исследовательским), является вопрос о составлении задания. Я придерживаюсь того взгляда, (этот взгляд, кажется, можно считать общепризнанным), что задание является одним из центральных моментов в работе по лабораторному плану. Задание является тем звеном, которое определяет в значительной мере работу слушателя. Поэтому весьма существенным является вопрос о том, как составлять задание. Опыт работы по лабораторному плану привел уже к некоторым в этой области достижениям, но, тем не менее, надо сказать, что мы еще не имеем таких форм задания - и по историческим дисциплинам и по остальным, - на которых можно было бы остановиться, как на таких формах, которые бы не нуждались в поправках и нередко весьма существенных поправках. Тут, прежде всего, необходимо отметить, что как все в методах преподавания, так, следовательно, и форму задания необходимо варьировать в зависимости от уровня подготовки слушателей, в зависимости от развития у слушателей навыков, приемов самостоятельной работы. Методика, форма и техника составления задания должна меняться в зависимости от этих обстоятельств. Некоторыми комвузами, напр., академией имени Толмачева (в Ленинграде) и Коммунистическим Университетом Трудящихся Востока (в Москве) сделаны некоторые попытки выработать систему навыков, последовательно развиваемых у слушателей, и вместе с тем систему приемов работы, которая рекомендуется слушателям в зависимости от имеющихся у них уже налицо навыков и в строгом соответствии с последними. Я бы не сказал, что эти опыты были удачны во всех отношениях, тема доклада не позволяет остановиться на анализе этих опытов, но бесспорным является положение, что задание должно быть различным в зависимости от уровня подготовки слушателей. Раньше я хотел бы остановиться на тех недостатках, которые свойственны нашим заданиям, если не в большинстве случаев, то очень часто. Очень часто приходится видеть задания, составленные, напр., по такой форме, что для того, чтобы его прочитать и понять текст задания, приходится потратить не мало времени

нашим слушателям. Другой недостаток наших заданий - это не совсем удачный подход к подбору материала для проработки слушателями. Сплошь и рядом приходится встречаться с таким явлением, когда преподаватель указывает к теме почти все то, что существует по данному вопросу на книжном рынке. При этом нередко не замечают, что во многих из рекомендованных пособий встречаются повторения, простой пересказ и иногда плохой пересказ. Это, в конце концов, приводит к тому, что слушателю приходится разбрасываться, приходится прорабатывать много отрывков, много лоскутков. В результате слушатель ничего цельного не получает. Бывают и такие случаи, когда одна книга дается в слишком препарированном виде, - задание разбито на пару десятков пунктов, и к каждому дается по нескольку страниц. Вот, напр., одно задание по крестьянской реформе. Здесь среди других материалов дается книжка М. Н. Покровского, одна глава из Покровского, но эта глава так препарирована до таких мельчайших подробностей, что слушателю приходится перелистывать десятки страниц для того, чтобы в этих страницах чуть не из каждой брать отдельные абзацы по отдельным строчкам. Такая дробность является несомненным тормозом в развитии самостоятельной мысли слушателя. На последней конференции комвузов принято было постановление стремиться к наибольшему ограничению литературы с тем, чтобы на каждое задание давалось максимум 2 - 3 пособия. А столь распространенная тенденция - побольше литературы и притом в таком лоскутном виде - является одним из существенных недостатков в нашей работе.

То же самое можно наблюдать и в тех случаях, когда преподаватели указывают для проработки документы. И здесь нередко дается ряд документов и из каждого документа - только небольшой отрывок, вместо того, чтобы дать для проработки весь документ целиком. Отсюда, понятно, вовсе не следует, что нельзя рекомендовать по нескольку отрывков из документов. Я возражаю против чрезмерной дробности, во-первых, и, во-вторых, против большого нагромождения материала. В отношении документов, в частности, необходимо приучать слушателей работать с противоречащими материалами, но и в этом случае надо по возможности избегать дробности и лоскутности.

Эти недостатки в значительной мере связаны с большой детализацией самого задания. В какой мере мы можем и должны задание детализировать? Этот вопрос, прежде всего, зависит от уровня и степени подготовки слушателей. Если мы имеем аудиторию, которая только приступает к занятиям, особенно к занятиям по лабораторному плану, задание должно быть разработано, возможно, подробнее. В этом случае приемлема следующая схема, принятая в Толмачевке, в Свердловке и почти во всех других московских комвузах. Дается введение, в котором указывается цель задания, его связь с предыдущим, дается постановка задач, которые слушатель должен разрешить в процессе работы. Дальше формулируется тема и разбивка последней на подтемы. На начальных стадиях работы каждая подтема разбивается еще на несколько пунктов. Но здесь, мне кажется, необходимо сделать некоторые ограничения. Если мы имеем задание, включающее 25 - 30 вопросов (а иногда и больше), такое задание вместо того, чтобы помогать слушателю, ориентироваться в материале, нередко приводит, наоборот, к разбросанности, к тому, что среди этих многочисленных пунктов слушатель затрудняется выудить основное. По мере развития у слушателей навыков самостоятельной работы должна уменьшаться и детализация задания, которое в конце-концов может быть сведено к тому, что будет указана тема и несколько подтем. Затем необходимо (это практикуется во многих комвузах) либо после каждой подтемы, либо в заключении всего задания давать контрольные вопросы или, как их

иногда называют, вопросы для самостоятельной, для исследовательской работы. Эти вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы работа над ними дала возможность проверить, насколько, слушателями проработана вся тема в целом. Если же поставленные для исследовательской работы вопросы касаются только тех или иных частностей, то нередко получается, что и исследовательский метод применяется слушателями только в разработке этих частных вопросов, тогда как исследовательский метод должен пронизывать всю работу, работу по всему заданию в целом.

Вот те вопросы, которые мне представлялось необходимым затронуть в своем докладе о лабораторном плане применительно к преподаванию истории. Я пользовался главным образом тем материалом, который дает нам опыт работы комвузов. Основной вывод, который можно сделать, учитывая этот опыт, сводится к тому, что в смысле организации занятий по системе лабораторного плана уже выработались практикой вполне определенные формы и приемы, не нуждающиеся в пересмотре. Но, с другой стороны, у нас имеется и ряд вопросов, либо совсем не разрешенных, либо таких, при решении которых выявляются различные точки зрения, вопросов, которые еще нуждаются в доработке, как я и пытался отметить в своем докладе. Эти вопросы касаются об'ема и содержания программ по историческим дисциплинам, принципов и методов построения программ, эти вопросы относятся к организации того материала, который мы даем для самостоятельной проработки слушателям. Дальше, сюда же следует отнести и группу вопросов, связанных с методами самостоятельной работы слушателей и с ее организацией, - методы и формы задания, исследовательский метод и пр. На этих вопросах, главным образом, и должно быть сосредоточено внимание преподавателя-историка.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: