С. Г. Воровщиков, доктор педагогических наук, профессор, декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, академик Международной академии наук педагогического образования Тел.: 8 - 916 - 925 - 98 - 30

В статье представлены перспективные направления взаимодействия педагогической теории и практики по решению инновационных проблем современного образования.

Ключевые слова: инновационные проблемы, система дополнительного образования, универсальные учебные действия учащихся, метапредметные курсы, исследовательская деятельность.

IN THE FACE OF CHANGES: PERSPECTIVES OF INTERACTION OF EDUCATIONAL THEORY AND PRACTICE ON SOLVING OF INNOVATION PROBLEMS OF MODERN EDUCATION

S.G. Vorovschikov, doctor of pedagogy, professor, dean of the Faculty of Professional Development and Retraining of Educators of the Moscow State Pedagogical University academician of the International Teacher's Training Academy of Science

The article presents the promising directions of interaction of educational theory and practice on solving of innovation problems of modern education.

Key words: innovation challenges, system of additional education, all-purpose learning activities of students, a meta-subject courses, research activities

Содержание статьи обусловлено многими факторами. Во многом его определили те события, которые произошли в прошлом году в отечественной системе образования: принят новый федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации"; утвержден последний блок ФГОС по общему образованию, связанный со средней школой; практически всех жителей Москвы, а не только педагогов, затронуло и взволновало создание образовательных комплексов как проявление сетевой формы реализации образовательных программ.

Прошедший год был богат на события. Решение новых сложных инновационных проблем нас ждет и в следующем учебном году. Поэтому заметную роль в определении темы сыграло также понимание не уходящей актуальности взаимодействия практиков, вынужденных решать нестандартные социально-педагогические и управленческо-методические проблемы, и теоретиков, обладающих экспертными знаниями и владеющих эффективными управленческо-педагогическими технологиями. Воистину революционные изменения в социально-экономической жизни современного общества во многом обуславливают инновационные задачи, которые ставятся перед отечественным образованием. Однако порой иннова-

ционный потенциал задач столь велик, что школа не в состоянии их эффективно решить без соответствующего научно-методического сопровождения.

Позволю в качестве лишь небольшой иллюстрации привести некоторые примеры, убеждающие нас в неизбежности постоянных модернизационных процессов в образовании в связи с изменениями, происходящими в мире. Так, на примере развития информационных технологий мы воочию видим, как с каждым днем ускоряется темп перемен нашей жизни. По словам К. Робинсона, автора бестселлера "Образование против талантов", "сегодня наручные электронные часы среднего класса обладают намного большей мощностью и памятью, чем вся электроника космического корабля Apollo Moonlander", с которого, по его собственному выражению, Нил Амстронг сделал свой "маленький шаг для человека и огромный шаг для человечества" [10, с. 43].

Действительно, скорость развития компьютерных технологий за последние 70 лет просто потрясает. Вот приблизительная хронология событий: 1937 - 1942 гг. - создана первая ЭВМ в университете штата Айова; 1965 г. - установлено телефонное соединение между двумя ЭВМ; 1974 г. - введен термин "Интернет"; 1984 г. - к Интернету подключены первые 1000 локальных компьютеров (т. е. спустя 10 лет); 1992 г. - к Интернету подключены свыше 1 млн. локальных компьютеров (т. е. уже спустя 8 лет); 2010 г. - количество пользователей Интернет по всему миру достигает 2 млрд.

Изобретатель и футуролог Р. Курцвел отмечает: "В течение XIX в. темп технического прогресса был таким же, как и предыдущие десять столетий. Прогресс в течение первых двух десятилетий XX в. соответствовал прогрессу всего XIX в. Сегодня значительные технологические преобразования происходят всего за несколько лет. Компьютерные технологии переживают тот же самый экспоненциальный рост" [10, с. 44 - 45]. Исследователи считают, что если бы автомобильные технологии развивались аналогичными темпами, то среднестатистический семейный автомобиль передвигался бы со скоростью в 6 раз выше скорости звука, на 500 тыс. км ему хватало бы почти 1 л бензина, а купить его можно было бы всего за 1 долл. [10, с. 45].

Скорость технологических инноваций последних 50 лет потрясает. Но, как утверждают футурологи, по некоторым признакам революция только начинается. В следующие 50 лет мы можем стать свидетелями изменений, которые сегодня не в состоянии вообразить. Один из порталов в это радикальное будущее - это нанотехнологии. Сегодня могущество и влияние в мире во многом базируется на контроле над природными и промышленными ресурсами. Как только нанотехнологии позволят синтезировать любой физический объект дешево и легко, нынешние экономические системы устареют. Освоение нанотехнологии настоятельно требует не просто междисциплинарного подхода в образовании, но конвергенцию наук, изучающих органический и неорганический миры, не может быть "демаркационной линии" между химией, биологией, физикой, кристаллографией и т. п.

Характеризуя кризис образования, А. Г. Асмолов справедливо отметил, что в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи [1]. Действительно, очевидно, что одна из острейших цивилизационных проблем заключается в том, что и экономика, и управление, и образование уходят корнями в устаревшие способы мышления. Они обращены не в будущее, а в прошлое. Поэтому постоянные инновационные процессы в образовании - это не вопрос выбора, а необходимость, осознаваемая всеми государствами и правительствами. В связи с этим уместно вспомнить, что еще Г. Уэллс по этому поводу заметил: "Человеческая история все больше напоминает гонку между образованием и катастрофой" [12, с. 16].

Однако тут есть небольшой, но существенный нюанс. В странах, в которых не

было в прошлом столетии таких социальных потрясений, как у нас, в государствах, в которых есть своя длительная история образования, эти реформы проходят несколько иначе. Так, британское правительство утвердило парламентский закон об обеспечении финансирования начальных школ в 1870 г., а в 1902 г. обратило внимание на среднее образование. А в разгар Второй мировой войны, в 1944 г., правительство утвердило Закон об обязательном бесплатном среднем образовании, призванный удовлетворить нужды послевоенной индустриальной экономики. Это социальное достижение уже приносит свои плоды.

Поэтому системы образования с богатой историей уже переболели своими болезнями роста и отказываются, например, от излишнего гипертрофирования роли тестирования вообще и единого национального экзамена в частности; от полного переноса законов рыночных отношений в такую некоммерческую сферу, как образование. Так, директор Центра исследования образования и занятости при Ливерпульском университете профессор А. Смитерс заметил: "Применять тесты ради постоянного контроля - а каков сегодня у нас уровень прогресса? - равносильно тому, что то и дело выдергивать из земли морковку, чтобы увидеть, как она растет" (The Times, May, 10, 2000). Многие сегодняшние нововведения нам еще предстоит переосмыслить, отказываясь от обманывающего флера радости открытия, когда мы видим только достоинства и не замечаем столь же очевидные недостатки. И это не является откровением только для нашей российской системы образования.

В то же время нам следует помнить простую истину: большинство реформ образования в мире провалились, ибо сложные инновационные проблемы образования не имеют простых решений. К сожалению, не отлили еще удивительной "серебряной пули", способной "убить" все проблемы. Напомним, что обычно инновационные проблемы определяют как проблемы, не имеющие в теории и практике аналогов решения. Заметим, что инновация должна рассматриваться не как модное новшество, а как наиболее эффективное, а порой и вынужденное средство решения инновационной проблемы.

Сегодня школа поставлена перед необходимостью решать проблемы, которые в полной мере не лежат в ее компетенции, например, дидактико-методическое обоснование явления метапредметности, находящееся в настоящее время в "серой зоне" размытых дефиниций.

В связи с этим трудно не согласится со справедливыми словами А. В. Хуторского: "Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать "психологизма", об опасности которого предупреждали еще Г. П. Щедровицкий и В. В. Краевский" [14, с. 5].

Возможно, кто-то меня упрекнет в излишней полемичности по отношению к федеральному нормативному документу. Но ведь стандарт - это рабочий документ, а не священная корова. Да, стандарты по начальной школе утверждены уже в 2009 г., и, казалось бы, что тут рассуждать об их недостатках? Надо все сделать, чтобы внедрить их в образовательный процесс. Так можно рекомендовать врачу: диагноз установлен, да, он некорректен, но все равно лечить-то надо. Поэтому я убежден, что конструктивная позиция заключается не в том, чтобы скрывать очевидные недостатки, а то якобы вдруг педагоги не поймут, и тогда ничего вообще не будут делать. Действительно, педагог -профессия массовая, их у нас почти 1 млн. 200 тыс. Однако не надо нас недооценивать. Так, благодаря социально ответственному отношению педагогической общественности в стандартах основной и средней школы отчасти устранены очевидные недостатки в представлении метапредметности только как универсальных учебных действий.

Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечест-

венного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности научными школами Ю. В. Громыко, А. В. Хуторского.

Кроме того, стандарты общего образования впервые определили не только предметные и метапредметные, но и личностные образовательные результаты. А. В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: "Личностные результаты - это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты - чей продукт? Разве не личности ученика?" [14, с. 43].

Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой группы опять-таки личностных действий, но уже в метапредметных результатах, понимаемых разработчиками стандарта начального образования только как "освоенные обучающимися универсальные учебные действия" [9, с. 5].

Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям А. В. Хуторской справедливо определяет как "существенный недостаток" данных стандартов: "Можно сказать, что общеучебная деятельность стоит как бы "сбоку" или параллельно предметной, т. е. она независима от предметов и может применяться к любой из них. Тогда как метапредметная деятельность связана с предметной деятельностью, находится, как бы в ее основе" [14, с. 41]. Он делает вывод, что имеющаяся сегодня версия общеобразовательных стандартов нуждается в коррективах и переработке. Мы предполагаем внести вклад не столько в реализацию нынешних стандартов, сколько в их корректировку и совершенствование. Это необходимо осуществить во благо отечественного образования в целом и во благо образования каждого ученика в отдельности [15].

Действительно, управленцы и педагоги должны понимать, что, например, рамочная суть программы универсальных учебных действий [6] предполагает, что приведенные в данном документе содержательные мейнстримы (как слабоструктурированные направления) требуют корректировки и конкретизации.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который обязан и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться. Поэтому отрадно, что в современных ФГОС впервые в истории отечественного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования. Правда, разработчики стандарта ввели понятие "универсальные учебные действия", которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого педагогического понятия "общеучебные умения". Таким образом, нарушена незыблемая истина методологического принципа "бритвы Оккама", которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности. Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями.

Обращаем внимание, что перечень универсальных учебных действий, содержащийся в стандарте всего на двух с половиной страницах [6, с. 28 - 31], является именно слабоструктурированным перечнем, он не может считаться корректной классификацией, ибо в нем не соблюдены все основные правила классификации (правила одного основания, соразмерности, исключения, непрерывности), в основе которых лежат определенные требования к логическому делению объема понятий. В связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью

и неконкретностью формулировок отдельных действий по-прежнему, несмотря на наличие федеральных стандартов, остро стоит проблема отсутствия состава и структуры общеучебных умений. Таким образом, к сожалению, горькие слова Т. И. Шамовой не утратили своей актуальности и поныне: "...в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения" [16, с. 72]. Мы считаем контрпродуктивным такое игнорирование пусть и недолгой и не во всем успешной педагогической истории изучения феномена общеучебных умений в отечественном образовании в трудах Н. А. Лошкаревой, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усовой и многих других.

Как известно, стандарт может реализовать обучающий потенциал и по отношению к учащемуся, ведь если школьник знает, что должно быть освоено и будет оцениваться, то он будет целенаправленно работать в этом направлении. С уверенностью можно сказать, что наши ученики по-прежнему будут очень смутно представлять себе систему умений учиться, если им в качестве предполагаемого результата будут предлагать подобные формулировки: иди туда, не зная куда; принеси то, не знаю что.

Кроме того, нет необходимости убеждать в том, что чем четче и корректнее мы ответим на вопрос "Что?", тем прозрачнее будет ответ на вопрос "Как?". Поэтому очевидна необходимость продолжения работы по классификации общеучебных умений, соответствующих идее универсальных учебных действий как важнейшего деятельностного компонента метапредметных образовательных результатов. При этом необходимо не только соблюдать вышеназванные общие логические правила построения классификации, но и учитывать последние достижения педагогики, психологии, гносеологии; иметь теоретически обоснованные основания для классификации; достигать конкретных операционально представленных формулировок умений; давать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; предусмотреть удобную для пользователя нумерацию умений.

Этим требованиям соответствует наша классификация общеучебных умений, разработанная совместно с Д. В. Татьянченко и впервые опубликованная 16 лет назад [11]. За эти годы не изменилась сама классификация, но постепенно формируется ее дидактическая, методическая и управленческая экипировка [2 - 5; 7].

Очевидно, что требуются не просто методические рекомендации учителям-предметникам, а необходимо пакетное многоуровневое решение в общешкольном формате сложной системной проблемы, имеющей ментально-культурные, идеологические, содержательные, технологические, квалиметрические и управленческие аспекты.

Системные проблемы решаются системными средствами: требуется многоуровневое проектирование, осмысление и внедрение в образовательный процесс школы учебно-методического обеспечения формирования и развития универсальных учебных действий не только на уровне отдельных учебных программ традиционных дисциплин и метапредметов, но и метапредметной образовательной программы как многоуровневого внутришкольного документа. Скромный формат журнальной статьи не позволяет даже кратко остановиться на рассмотрении основных направлений формирования и развития универсальных учебных действий (УУД):

1) реализация метапредметных курсов и метапредметных занятий в границах традиционных дисциплин, способствующих целенаправленному формированию УУД;

2) соблюдение учителями-предметниками методических требований к применению УУД в границах общеобразовательных дисциплин;

3) соблюдение педагогами, выступающими в качестве научных консультантов и руководителей учебных исследований и образовательных проектов, управленческо-методических рекомендаций по организа-

ции и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию УУД в творческом режиме;

4) соблюдение требований к ведению порт-фолио социокультурных достижений учащихся, максимально развивающему учебно-управленческие умения (регулятивные УУД) школьников;

5) соблюдение программно-методического обеспечения деятельности детских объединений, клубов, секций, кружков, способствующих развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;

6) реализация учебно-методического сопровождения воспитательных акций и мероприятий, демонстрирующих позитивный потенциал ценности учебно-познавательной деятельности;

7) соблюдение единых подходов и норм оценивания владения УУД и т. д.

Особую теоретическую и практическую проблему представляет разработка и внедрение в образовательный процесс метапредметных дисциплин. Учитель, преподающий такой предмет, должен быть поистине возрожденческой личностью, подобно М. В. Ломоносову, быть научным универсалом, способным мысленно встать над предметными учебными дисциплинами. Более того, существенная часть решения данной проблемы лежит вне школы. Факультеты педагогических вузов, основанные на предметном принципе, в ближайшее время не пришлют в школы магистров, способных преподавать метапредметы.

Таким образом, учитывая инновационный характер задач, стоящих перед современной школой, система повышения квалификации вынуждена не только оказывать образовательные услуги, но и разрабатывать управленческие и учебно-методические средства по решению актуальных проблем жизнедеятельности школы, превращая данные решения в содержание курсов повышения квалификации. Снова, как и 40 лет назад, перед системой повышения квалификации стоит задача не только ответить на вопрос "Как учить?", но и "Чему учить?".

В связи с этим подчеркнем важность для нашего университета созданной сети инновационных научно-образовательных площадок: экспериментальных, внедренческих и стажировочных. Сотрудничество факультета с инновационными площадками содействует своевременному и адекватному ежегодному обновлению содержания курсов с целью более полного учета изменений образовательных потребностей педагогических сообществ; своевременному и полному информированию кадровых служб окружных управлений образования, школ города об образовательных, научно-методических и консалтинговых услугах факультета; увеличению видового разнообразия социального партнерства с педагогическими сообществами системы образования. Очевидно, что такое сотрудничество вуза и школ является атрибутивным признаком ведущего педагогического университета страны: когда профессорско-преподавательский состав входит в учебные аудитории не с конспектами прочитанных книг, а с собственными научно-методическими наработками теоретического и технологического характера, наработками, апробированными практиками и реально способствующими повышению качество общего образования.

Т. И. Шамова была первооткрывателем магистерской программы по управлению; сейчас профессорско-преподавательский состав кафедры возрождает и развивает данную программу. Однако к нам не придут бывшие бакалавры, наш контингент иной - это зрелые и опытные учителя, начинающие руководители, понимающие важность фундаментальной управленческой подготовки. Требуется целевой прием магистрантов, в том числе и по направлению Департамента образования г. Москвы, с широким проведением управленческих практик на базе стажировочных площадок МПГУ.

Но решение инновационных проблем носит наукоемкий, а значит, финансово-емкий характер. Традиционная форма городской субсидии, привязываемая к конкретному вузу, в полной мере не позволяет адресно финансировать научно-проектную и практико-апробационную деятельность

временного творческого коллектива, включающего как теоретиков, так и практиков. Тем не менее необходимо участвовать в конкурсах на получение городских субсидий на проведение управленческо-педагогических исследований по разработке, теоретическому обоснованию, апробации и внедрению в практику решений актуальных проблем современной школы, превращению данных апробированных дидактических, методических и управленческих решений инновационных проблем в содержание курсов повышения квалификации. Тем самым выстраивается замкнутый проектный цикл (от осознания проблемы до анализа результатов внедрения в практику ее решения), включающий различные системы образования: и школу, и систему дополнительного профессионального образования как более мобильную и практико-ориентированную систему по сравнению с основным профессиональным образованием.

Следует признать, что в современных условиях непрерывного образования система дополнительного профессионального образования из второстепенной и вторичной структуры, дополняющей высшее профессиональное образование, превращается в обязательный и очень важный, имеющий стратегическое значение, атрибутивный компонент системы выращивания специалиста и его сопровождение на протяжении всей профессиональной карьеры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолое А. Т.. Кризис современной педагогики // http://www.eduhmao.ru/portal/dt? last=false&provider=HMAOForPrintChannel&a mp;type=article&dbid=ARTICLE_67859

2. Воровщиков С. Т. Азбука логичного мышления: Учеб. пособ. для учащихся старших классов. - 2-е изд., перераб. - М: 5 за знания, 2007.

3. Воровщиков С. Т., Орлова Е. В., Катода Г. П., Гладик Н. В. и др. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников. - 2-е изд. - М.: 5 за знания, 2009.

4. Воровщиков С. Т., Новожилова М. М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы). - 4-е изд. - М: 5 за знания, 2009.

5. Воровщиков С. Т., Орлова Е. В., Федотова О. В., Шихирева А. Б. и др. Элективный курс "Азбука логичного мышления": тематическое и поурочное планирование. - М.: ЮОУО, 2006.

6. Асмолов А. Т., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя. - М: Просвещение, 2010.

7. Новожилова М. М., Воровщиков С. Т., Таврель Н. В. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию. -5-е изд., пераб. и доп. - М.: 5 за знания, 2011.

8. Обама: наука нужна как никогда раньше // http://www.scientific.ru/trv/2009/029/obama.html

9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. - М: Просвещение, 2010.

10. Робинсон К. Образование против талантов: Пер. с англ Н. Макаровой. - М: Манн, Иванов и Фербер, Эксмо, 2013.

11. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Т. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. - 2003. - N 8. -С. 115 - 126.

12. Уэллс Г. Очерки истории цивилизации. - М.: Эксмо, 2004.

13. Физики продолжают шутить / Под общ. ред. В. Турчина. -М.: Мир, 1968.

14. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-метод. пособ. - М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012.

15. Хуторской А. В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся // Интернет-журнал "Эйдос". - 2012. - N2 // http://www.eidos.ru/journal/2012/0329-10.htm

16. Шамова Т. Н. Избранное. - М.: Центральное изд-во, 2004.

Похожие публикации: L^{Украина} L^World Y G

Публикатор:

Зульфия Кэлховна → Контакты и другие материалы (статьи, фото, файлы и пр.)

Официальная страница автора на Либмонстре: https://elibrary.com.ua/zylfiya

Искать материалы публикатора в системах: Либмонстр (весь мир) • Google • Yandex

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

ПЕРЕД ЛИЦОМ ПЕРЕМЕН: ПЕРСПЕКТИВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПО РЕШЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Киев: Библиотека Украины (ELIBRARY.COM.UA). Дата обновления: 05.11.2014. URL: https://elibrary.com.ua/m/articles/view/ПЕРЕД-ЛИЦОМ-ПЕРЕМЕН-ПЕРСПЕКТИВЫ-ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ-ТЕОРИИ-И-ПРАКТИКИ-ПО-РЕШЕНИЮ-ИННОВАЦИОННЫХ-ПРОБЛЕМ-СОВРЕМЕННОГО-ОБРАЗОВАНИЯ (дата обращения: 16.04.2024).

Комментарии: