Постановлением ЦК партии и правительства от 16 мая 1934 г. было предложено:

Вести преподавание истории в школах "в живой, занимательной форме, с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей...

С обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических деятелей, хронологических дат...

Только такой курс истории может обеспечить необходимую для учащихся доступность, наглядность и конкретность исторического материала, - говорится в постановлении, - на основе чего только и возможны правильный разбор и правильное обобщение исторических событий, подводящие учащегося к марксистскому пониманию истории".

Мы постараемся на опыте школы им. Радищева подвести итоги годичной работы, построенной на основе этого постановления.

От истории экономических форм и революций, как она преподавалась в прошлые годы, школа перешла к широкой гражданской истории; от общих рассуждений и схем - к изучению единого исторического процесса во всем многообразии жизни человеческих обществ, с показом живых людей - строителей этой жизни; перешла к изложению курса в строгой хронологической последовательности. Новая система преподавания истории, по общему мнению преподавателей, сделала ее более занимательной - у ребят повысился интерес к истории.

Постараемся прежде всего разобраться, какие приемы преподавания содействовали этой занимательности.

В курсе истории для VI класса в нашей школе наиболее интересными оказались уроки на следующие темы: "Поход "Ганнибала" (2-я пуническая война), "Движение Гракхов", "Восстание Спартака", "Заговор Каталины", "Гражданские войны в Риме", "Великое переселение народов" (Аттила), "Борьба пап с императорами". Это об'ясняется, несомненно, тем, что в этих темах много яркого конкретного материала, драматических моментов, которые в этом возрасте так захватывают ребят. В этом нас особенно убеждает урок на тему "Заговор Каталины". Обычно этот вопрос излагается слишком обще - и урок проходит сухо. Мы после тщательного изучения пособий и источников ¹ по этому вопросу построили урок на ряде конкретных ярких картин по такому плану: борьба партий в Риме на консульских выборах 64 г. (до н. э.), программа и план действий Каталины, собрание катилинариев, заседание сената и речь Цицерона против Каталины (отрывок из первой речи Цицерона против Каталины был заранее отпечатан и роздан учащимся), арест катилинариев, суд над ними, героическая борьба Каталины в Северной Италии.

Отрывок из речи Цицерона конкретизировал изучаемый материал и кроме того знакомил детей с римским ораторским искусством:

"Когда же, наконец, Каталина, перестанешь ты злоупотреблять нашим долготерпением?.. Ты все еще считаешь неизвестным кому- либо из нас, что ты делал в прошлую, что в позапрошлую ночь, где ты был, кого созывал, какое принял решение? Что за времена, что за нравы! Все знает сенат, все видит консул, а этот человек

¹ "Заговор Катилины". Изд. "Academia", с обстоятельными вводными статьями. Статьи Тюменева - в 101-м выпуске "Известий ГАИМК", Перцева - в "Книге для чтения по древней истории". Ч. 3-я. М. 1915.

Наглядное пособие. Карта Европы 526 года .

Фотокопия из атласа .

еще жив!.. Да и только ли он жив! Нет, он приходит в сенат, участвует в общественном совещании, своими глазами намечает на убийство каждого из нас!"

Многим из учащихся отрывок так понравился, что они заучили его наизусть.

Богатый красочный материал оживил урок, сделал его занимательным. Учащиеся с большим интересом следили за политически напряженными событиями конца Римской республики, знакомились с живыми людьми той эпохи. Конечно, такой урок потребовал много времени на изучение материалов, а главное, на отбор их; пришлось подумать, как бы не перегрузить урок излишними деталями, не имеющими прямого отношения к характеристике эпохи, и не опустить чего-нибудь ценного. Но эти труды окупились напряженным вниманием и большим интересом всего класса. Ограничиваясь же одним учебником, преподаватель не может сделать урок истории интересным. К тому же детская аудитория более требовательна к форме изложения чем аудитория взрослых - и преподавателю нужно очень много работать для того, чтобы хорошо рассказать.

Занимательности уроков много содействует, как убеждает в этом наш опыт, пользование художественной исторической литературой: подходящие отрывки на уроках мы читали или чаще передавали их содержание. В этом нам большую помощь оказали хрестоматия по западноевропейской литературе, составленная П. С. Коганом (ГИЗ, 1929), и художественно-историческая хрестоматия Гейнике и Горева (Москва, 1923).

В соответствующих частях курса нами успешно использованы вторая сцена из третьего действия трагедии Шекспира "Юлий Цезарь", содержание песни о Роланде, содержание "Божественной комедии" Данте, новеллы из "Декамерона" Бокаччио, "Похвальное слово глупости" Эразма Роттердамского, "Письма темных людей" (особенно письмо XXVI), отрывки из "Легенды об Уленшпигеле" Ш. де Костера (отречение Карла, в огне восстания) и др.

Для оживления преподавания мы также широко применяли всякого рода иллюстрации и наглядные пособия.

По примеру предыдущих лет значительная часть этих пособий была изготовлена своими силами. Но уже в прошлом году мы пришли к заключению, что изготовление иллюстраций учащимися требует большой затраты сил и времени, не дает должной точности и художественности, и поэтому мы в этом учебном году отказались от такого кустарного изготовления наглядных пособий и стали пользоваться фотоотпечатками. Благодаря изобретению нашего руководителя школьного фото кружка Н. В. Берлюкова мы имеем возможность переснять любое изображение из книги, альбома, атласа, увеличенное до размеров стенной картины или карты, и дать изображение на любом материале: бумаге, фанере, полотне. Часть картин и исторических карт, изготовленных таким путем, мы демонстрировали в этом году на январской конференции преподавателей истории. Общее мнение было таково, что необходимо Наркомпросу или другой крупной организации наладить массовое изготовление указанным путем исторических карт, картин, портретов исторических деятелей, что дало бы школам возможность улучшить качество наглядных пособий по истории ¹ .

Такая система преподавания истории вызвала у учащихся большой интерес к этому предмету. По инициативе ребят в школе был создан краеведческий исторический кружок. Кружок поставил своей задачей разработку темы "Былое вокруг нашей школы". Радищевская школа находится на территории бывшей Немецкой слободы. План работы кружка захватывал историю этого места с XVI в. до наших дней.

Работа в кружке строилась, насколько это было возможно, на самодеятельности учащихся. Они подыскивали иллюстрации и делали описания, переложения, доклады, чертили карты, фотографировали и списывали содержание мемориальных досок во время экскурсий.

Общеизвестно, что до майского постановления партии у ребят были слабы знания по истории, что плохо они ориентировались в хронологии, что часто общие фразы служили учащимся ширмой для прикрытия невежества. Поэтому очень кстати майское постановление партии и правительства обращает внимание на необходимость закрепления исторических знаний. Известно, что умело поданный преподавателем исторический материал и даже хорошо изложенный в учебнике усваивается учащимися сравнительно легко, но затем легко забывается и, главное, перепутывается с другим; исторические деятели часто у учащихся переплывают, как говорят, моря и столетия: Лютер оказывается действующим в Англии, Кромвель - во Франции; ошибки в веках, не говоря уже об ошибках в десятилетиях и отдельных годах, - дело обычное. Для борьбы с этим печальным явлением мы прежде всего старались возможно ярче обрисовывать исторических деятелей, насыщать изложение событий конкретным материалом. Конечно, таким способам мы закрепляли только ограниченное количество имен и событий - по строгому отбору. Но, когда прочно закреплены важнейшие имена и события, вокруг них группируются и легко запоминаются и менее важные. Однако этого мало. Мы пришли к выводу, что необходимо повторять исторический материал систематически в течение всего учебного года. Как правило, на каждом уроке мы требовали не только связного рассказывания заданного на дом урока и ответов на вопросы, но и повторяли в основном предыдущий урок; именно этот урок, как показывает опыт, легче всего исчезает из сознания учащихся. Излагая на уроках новый исторический материал, мы при всяком удобном случае также заставляли учащихся припоминать из пройденного имена, события, сопоставляя их с материалом, изучаемым в данный момент. Излагая, например, борьбу плебеев с патрициями в Риме, мы предлагали учащимся воспроизвести борьбу демоса с эвпатридами в Греции; рассказывая о выдающемся римском ораторе Цицероне и его речах против М. Антония, мы напоминали учащимся

¹ В последнее время в Москве, на Кропоткинской набережной, организована фототинтогравюрная лаборатория при 1- й архитектурнопроектной мастерской Моссовета, которая по способу тов. Берлюкова изготовляет наглядные учебные пособия.

Наглядное пособие. Осада города XIV в. Фотокопия из книги, увеличенная до размеров стенной картины .

о величайшем ораторе Греции Демосфене и его борьбе против Филиппа Македонского. Сравнение Великой французской революции с революцией 1848 г. во Франции и Германии давало нам, кроме закрепления в памяти, возможность выяснить особенности каждой из этих революций и поставить их в связь с эпохой и местными условиями.

Для закрепления хронологии мы также делали отбор и старались срочно закрепить важнейшие даты; таких дат набирается на курс обыкновенно от 40 до 60. Мы предложили учащимся заносить эти даты по мере прохождения курса в особые, отведенные для этого странички в рабочих тетрадях и просматривать их к каждому уроку, составляли синхронистические таблицы; часто уроки во втором концентре начинали с проверки усвоения этих дат, с упражнений на подсчет времени, на связывание дат, сопоставление событий и пр. Например: подсчитайте, сколько времени просуществовала Римская республика, Римская империя, сколько времени прошло от падения Римской империи до ее восстановления при Карле Великом (VI класс); когда происходили крестьянские движения во Франции, Англии, Германии? Назовите важнейшие события в Англии и Франции в XVII в., сопоставьте их и дайте выводы. Перечислите важнейшие события во Франции с конца X по XV в. (VII класс). Сколько времени просуществовали первая и вторая республики во Франции, светская власть римских пап, священная Римская империя? (VIII класс). Мы заставляли ребят заучивать, в каком году происходило то или другое событие, а не ограничиваться знанием того, в каком веке оно произошло; опыт показывает, что в этом случае при проверке учащиеся делают ошибки в годах, но правильно определяют века. Для более сознательного усвоения и углубления исторических знаний мы пробовали давать учащимся домашние сочинения по истории. Подводя итоги экскурсии VII класса в Музей искусства для знакомства с темой "Феодальное искусство и искусство эпохи Возрождения" и видя заинтересованность ребят вопросами истории искусств, мы предложили желающим на

Наглядное пособие. Генрих IV в Каноссе. Фотокопия из альбома, увеличенная до размеров стенной картины.

выбор несколько тем для разработки их индивидуально или небольшими группами. Эта работа заставила учащихся собирать материал в БСЭ, в МСЭ, в имевшихся в школьной библиотеке сочинениях да истории искусств, собранные сведения изложить в более или менее связной форме, сделать зарисовки и подыскать иллюстрации - словом, проделать чрезвычайно ценную с нашей точки зрения самостоятельную работу. Правда, не все ребята довели это дело до конца, но все же мы получили несколько прекрасных работ: "Леонардо да Винчи", "Микель-Анджело", "Рафаэль"; работы об архитектуре эпохи Возрождения, о готической архитектуре и др.

В тех же целях углубления исторических знаний мы предлагали учащимся на уроках выступать с небольшими докладами (минут десять) на темы: "Феодальный город в осаде", "Немецкий город XV в." (об'яснение известных картин Лемана), рассказать содержание повести французского гуманиста Раблэ о Гаргантюа (материал взять из детского журнала "Еж" N 3 - 4 за 1934 г.), о Вашингтоне, Лютере, Линкольне (сообщить важнейшие биографические данные и выяснить историческое значение деятельности этих лиц).

В VIII классе, по специальному заданию, лабораторно проработали первую и конец четвертой главы "Коммунистического манифеста" К. Маркса. Однако все наши начинания в направлении расширения исторических знаний учащихся и развития у них навыков самостоятельной работы не могли получить широкого развития из- за отсутствия подходящих пособий. Чувствовалась необходимость в рабочей библиотечке для учащихся средней школы. Но несомненно, что работать в этом направлении нужно.

До майского решения ЦК преподавание истории страдало тем, что, мало знакомя учащихся с конкретным материалом, касающимся исторических событий и лиц, мы навязывали им выводы и классовую оценку этого материала. Ученики запоминали формулы, часто их не понимая, приучались к верхоглядству, к рассуждению о вещах, которых они не знали. На вопрос, например, кто такой Лютер, ребята не задумываясь отвечали, что это был буржуазный реформатор, но не всегда могли ответить, в какой стране он действовал, не говоря уже о том, в чем заключалась его реформа. В 1934 - 1935 учебном году мы старались так строить занятия по истории, чтобы самое изложение давало уже известные выводы, чтобы выводы органически вытекали из самого содержания сообщаемого материала. Прорабатывая, например, тему о "Восстании Спартака", мы, использовав прекрасную статью А. П. Мишулина ¹ , изложили учащимся развитие и ход восстания, социальный состав восставших и программу движения, на специально приготовленной карте показали маршрут походов Спартака и, когда в заключение поставили перед учащимися вопрос о том, как мы должны смотреть на Спартака: считать ли его "великим разбойничьим атаманом", как называют его буржуазные историки, или борцом за свободу, "великим полководцем", как называет его

¹ "Известия ГАИМК". Вып. 76-й.

Маркс, - получили совершенно искреннее, действительно вытекавшее из всего изложенного согласие с второй оценкой.

Или другой пример. Изучаем быт германцев эпохи Цезаря и Тацита: читаем отрывки из книг, усваиваем их содержание, устанавливаем, чем главным образом занимались германцы, каковы были их общественный и политический строй, их верования и нравы, и совершенно естественно, без всяких натяжек, подводим учащихся к выводу, что германцы эпохи Тацита и, тем более, Цезаря находились еще на примитивной стадии развития (господство натурального хозяйства, наличие родового строя), что фашистские историки в своих классовых интересах фальсифицируют историю, изображая древних германцев людьми вполне культурными, "знатоками и ценителями римской цивилизации".

При проработке темы "Арабы в VI - XI вв." ребята познакомились с громаднейшими завоеваниями арабов и созданной ими богатейшей для того времени культурой. Сопоставив высокую культуру арабов и невежество и отсталость народов Европы в IX - X вв., мы совершенно естественно подвели ребят к выводу о ложности расовой, фашистской теории, утверждающей, что уже по самой своей природе одни народы принадлежат к высшей расе, другие - к низшей, одним предназначено господствовать, другим - подчиняться, что человеческая культура есть продукт творчества только одной, избранной, арийской расы, точнее, ее германской ветви. Учащиеся ясно увидели, что арабы, причисляющиеся теперь к отсталым колониальным народам, в свое время, при благоприятных социально-экономических условиях, были народом господствующим и внесли немалую лепту в сокровищницу мировой культуры.

Проработка темы "Борьба пап с императорами" нами была построена таким образом: на конкретном материале мы показали, что католическая церковь, особенно монастыри, попав в феодальную систему, стала подвергаться большим поборам со стороны светских феодалов и императора. Потом уже легко можно было вскрыть перед учащимися, что церковное дви-

Наглядное пособие. Томас Мюнцер. Фотокопия из книги.

жение, так называемое клюнийское, направленное против "обмирщения" церкви, за освобождение ее от светской власти, по существу, стремилось к такому положению, чтобы церковь эксплоатировала, но не была эксплоатируемой. Дав затем на специальном уроке картину борьбы императоров с папами (учащиеся были захвачены этой борьбой и готовы были, судя по их словам, слушать без конца), мы поставили перед учащимися вопрос, об'ясняется ли эта борьба личными свойствами папы Григория VII, этого "святого сатаны", как его прозвали современники. Обратив внимание учащихся на то, что борьба продолжалась и после смерти Григория VII, мы подвели их к выводу, что хотя эта борьба в некоторых своих моментах и об'ясняется личными свойствами этого исторического деятеля, но, по существу, здесь дело шло о стремлении церковников безраздельно эксплоатировать трудовые массы. Всем предшествующим изложением учащиеся уже были подготовлены к такому выводу и сделали его сами.

Делая обобщения, ставя теоретические вопросы, воспитывая и развивая у учащихся вкус к ним, преподавателю нужно соблюдать меру, тщательно наблюдать, насколько такие вопросы посильны массе учащихся, помня слова М. Н. Покровского: "Больше показывать, чем доказывать, начинать с эмоций, а не с рассуждений".

Преподаватель истории должен ставить своей задачей не только выработку у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения, но и воспитание революционной направленности, воспитание симпатии к угнетенным классам и их защитникам и антипатии к эксплоататорам и их отдельным представителям. В решении этой кардинальной задачи большее значение имеет конкретный, фактический материал чем рассуждения и морализирование. При прохождении курса на достаточно красочном фактическом материале мы читали на лицах наших учащихся возмущение коварством и жестокостью пап, чувствовали их симпатии к Мюнцеру, оставшемуся революционером до конца, и антипатию к Лютеру, остановившемуся на полдороге и занявшему резко враждебную позицию по отношению к восставшему крестьянству.

Резюмируя все сказанное, мы приходим к следующему заключению: в 1934 - 1935 учебном году вследствие работы по реализации майского постановления ЦК, как показывает наш опыт и опыт работы других школ, произошли большие сдвиги в преподавании истории в школе: курс стал богаче конкретным содержанием и потому интереснее для учащихся. Исторические знания стали тверже, глубже и, главное, систематичнее. У учащихся стала формироваться историческая перспектива и появилось более сознательное марксистское обобщение исторического материала. Вместе с тем мы должны указать на большие трудности, встретившиеся нам и не давшие возможности поставить преподавание истории на еще более высокий уровень: в этом году пришлось работать по новым программам при старых учебниках, которые часто не столько помогали, сколько затрудняли работу; приходилось пользоваться дореволюционной, буржуазной исторической литературой, что могло повести к увлечению фактами и, быть может, даже к неправильному освещению исторических явлений. Ребята охотно бы читали в связи с курсом художественно-историческую литературу и научно-популярные исторические книги, но, к большому сожалению, мы не могли им почти ничего дать. Необходимо создать научно- популярную литературу по истории, расширить издание и переиздание художественно-исторической беллетристики. Это требование мы еще раз выдвигаем перед издательствами, Наркомпросом и писательскими коллективами. Дайте школе интересную историческую книжку!

Похожие публикации: L^{Украина} L^World Y G

Публикатор:

Василий П. → Контакты и другие материалы (статьи, фото, файлы и пр.)

Официальная страница автора на Либмонстре: https://elibrary.com.ua/admin

Искать материалы публикатора в системах: Либмонстр (весь мир) • Google • Yandex

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

К годовщине постановления ЦК и СНК о преподавании истории. КАК ПЕРЕСТРОИЛОСЬ ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (ИЗ ОПЫТА ПОКАЗАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ИМ. РАДИЩЕВА В МОСКВЕ) // Киев: Библиотека Украины (ELIBRARY.COM.UA). Дата обновления: 29.05.2014. URL: https://elibrary.com.ua/m/articles/view/К-годовщине-постановления-ЦК-и-СНК-о-преподавании-истории-КАК-ПЕРЕСТРОИЛОСЬ-ПРЕПОДАВАНИЕ-ИСТОРИИ-В-СРЕДНЕЙ-ШКОЛЕ-ИЗ-ОПЫТА-ПОКАЗАТЕЛЬНОЙ-ШКОЛЫ-ИМ-РАДИЩЕВА-В-МОСКВЕ (дата обращения: 20.04.2024).

Комментарии: