М. И. Кряхтунов, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

Тел.: 8 - 915 - 419 - 01 - 65

В статье анализируется феномен педагогического призвания и его психологические основания.

Ключевые слова: призвание, педагогическое призвание, внешняя и внутренняя составляющие педагогического призвания, психологические компоненты педагогической деятельности.

Слово "призвание" имеет два значения: одно - призыв, приглашение, запрос, заказ, зов, вызов; другое - отклик, отзыв, принятие вызова, внутренний зов, стремление. Если рассмотреть эти два направления как части, то можно предположить наличие в призвании (как явлении) двух составляющих - внешней (вызов, призыв) и внутренней (отклик, отзыв).

Следуя этой логике, говорить о своем признании человек может в той мере, в которой обе эти стороны имеют место и связаны между собой в жизни и деятельности. Иными словами, если человек воспринимает во внешнем мире (в данном случае в той или иной профессиональной сфере) необходимость, "вызов" и у него есть на это соответствующий внутренний отклик, желание ответить на этот вызов, то, скорее всего, данная профессия является призванием этого человека.

Такая ситуация (совпадение внешней и внутренней сторон призвания) переживается человеком как ценность данной профессии, принятие профессиональных целей и задач как личностно значимых, жизненно приоритетных. Тогда в процессе выполнения профессиональной деятельности человек удовлетворяет значимые потребности, его интересы находят отражение в осмыслении профессии, формулировании задач, поиске их решения, а нахождение решения, выполнение задач вызывают состояние удовольствия, счастья, наполненности жизни смыслом.

Мы поддерживаем взгляд, согласно которому сущностью педагогической профессии является приобщение к новому опыту (на уровне знаний, способов деятельности, восприятия и переживания). В этом смысле вызовами педагогической профессии становятся новый опыт (его обнаружение, оформление, обработка в ясную, четкую и доступную для понимания форму); задачи, стоящие в той или иной сфере жизни общества (предметное знание); поиск форм и методов передачи содержания образования; разнообразие учащихся (с их способами восприятия, переживания, мышления, отношений и поведения). А внутренним откликом являются стремление, интерес, потребность, ценность для человека одного или нескольких из этих вызовов.

Теперь остановимся более подробно на деятельностной характеристике педагогической профессии. Внутреннее "устройство" педагогической деятельности позволяет выделить несколько психологических компонентов: личность учителя, личность другого человека (ученика, коллеги, родителя, представителя администрации и др.), взаимодействие, предметное знание и опыт. Охарактеризуем каждый из них.

1. Личность учителя (носитель, передатчик, организатор, образец для подражания, критерий правильности). Учитель должен ориентироваться на себя, особенности своей личности, иначе он не сможет выстроить содержание и процесс обучения так, чтобы он мог ясно и четко, доступно, с пониманием изложить и обеспечить освоение и усвоение содержания образования учащимися. Ориентируясь на себя, он может прояснить сложные для него вопросы в данной предметной области, обнаружить свой интерес, энергию и стремление продвигаться в том или ином направлении изучения само-

го учебного предмета и способов передачи связанного с этим предметом содержания. Будучи самим собой в профессии, учителю легче создать условия для общения с учащимися на уровне человек-человек, чтобы обеспечить модель общения, необходимую для дальнейшей жизни. Открывая учащимся свои основания выбора данного учебного предмета, учитель может создать условия для возникновения и усиления интереса учащихся к данному предмету.

2. Личность другого человека (учащиеся, родители учащихся, администрация, коллеги и др.). Педагогическая профессия принципиально является диалогической - она возможна и осмысленна только в границах отношений между учащимися и учителем, а эти роли существуют только по отношению друг к другу. Дугой человек выступает для педагога и как цель его деятельности (ради чего осуществляется деятельность), и как объект (тот, на кого направлена деятельность), и как результат его деятельности (изменение в сознании, поведении, отношениях учащихся), и как ориентир для изменения сознания и поведения учителя (замечая, что учащийся не понимает данного материала, учитель меняет темп, форму и последовательность изложения, начитает искать то место, в котором и относительно которого может быть выстроено понимание ученика).

Если это коллега, тогда другой человек становится источником другого опыта относительно общей деятельности (либо педагогической, либо преподавание данного предмета, либо обучение одного и того же класса или ученика), источником ответов на вопросы, возникающие у педагога в ходе его профессиональной деятельности.

Если это родители ученика, то в этом случае другой человек - источник дополнительной информации об основном партнере учителя - ученике, и- источник другого видения педагогической ситуации (обучения, воспитания, взаимодействия с педагогом и другими учащимися) данного ученика.

Если это представитель администрации, то он является источником информации о тех требованиях и нормативах, которые регламентируют профессиональную деятельность педагога.

3. Взаимодействие является следствием диалогической природы педагогической деятельности. Организуя взаимодействие, через взаимодействие, благодаря взаимодействию (воздействуя на других и получая ответную реакцию) педагог решает задачи и достигает цели своей профессиональной деятельности - воспитание человека, живущего в гармоничных отношениях с собой, другими и окружающим миром. Можно сказать, что взаимодействие является результирующей предыдущих двух ориентиров собственной личности и личности другого человека.

Это обосновано тем, что в любом взаимодействии можно выделить две составляющие - проявление себя (воздействие) и обратная реакция другого человека. Если учитель недостаточно проявляет себя, то другие чувствуют формальное, механическое, функциональное, вынужденное взаимодействие. Тогда кажется, что учитель просто выполнят свою работу, а не воспринимает педагогическую деятельность как возможность своей личностной встречи с другим человеком; скрыт за ролью, "маской" своей профессии и не хочет или не может проявить себя как человек. Часто такое поведение учителя воспринимается как "холодное", скрытное и даже недоброжелательное, формальное; учитель кажется "отбывающим время", "вынужденным делать скучное для него дело". А самого учителя такая манера поведения может привести к эмоциональному "взрыву", когда накопившиеся непроявленные переживания уже не могут быть удержаны внутри и прорываются в виде крика, истерики, ухода из класса, телесных симптомов (головные боли, повышенное давление и т. п.), бессонницы.

И, наоборот, учитель, проявляющий себя, воспринимается как энергичный, заинтересованный, имеющий свою позицию, "живой", вызывающий чувства. Если учитель недостаточно замечает ответную реакцию собеседника, он воспринимается как невнимательный, не чуткий, не замечающий других людей, отстраненный, безразличный.

При этом ответная реакция собеседника начинает либо исчезать (тогда у педагога возникает сложность в том, как установить контакт с этим человеком), либо эта реакция становится все более сильной (например, игнорирование ученика, нуждающегося во внимании, часто приводит к тому, что ученик начинает вести себя все более вызывающе), что создает у педагога трудность в

управлении своими и ученическими эмоциональными состояниями и поведением. Эта трудность обусловлена возрастанием уровня эмоциональной напряженности, накала, которая передается по принципу психологического заражения от ученика к учителю и обратно, все более усиливаясь.

Учитель, замечающий других людей, внимательный к их ответным реакциям, воспринимается ими как понимающий, чуткий, заботливый педагог, что часто вызывает в собеседнике желание идти навстречу, быть более открытым, откровенным, облегчая педагогу понимание ситуации собеседника.

Поэтому чрезвычайно важна способность педагога воспринимать любые ответные реакции и стремиться определить и прояснить источник и контекст их возникновения.

4. Предметные знания. У педагога должен быть интерес к тому предмету (предметному содержанию), который он преподает. Педагогическая профессии часто рассматривается как сопровождающая ученика в мир того или иного предметного знания и опыта (учитель-проводник). Чрезвычайно важно, чтобы учитель понимал, на каких основаниях им выбрана та область знания, которую он предлагает осваивать и усваивать ученикам; в какой ситуации общественного развития возникла и чему посвящена эта область; какие основополагающие вопросы и проблемы стали источником ее появления; какие вопросы, относящиеся к этой области, требуют своего решения и пока не имеют однозначного или вообще какого-нибудь ответа; каково общекультурное значение данной области знания и опыта; с какими другими областями знаний и опыта она связана и как.

Необходимым для педагога является выстраивание определенной последовательности изложения тем (эта последовательность должна быть ясна и принята учениками), учитель должен понимать как место каждой темы в общей структуре предмета, так и особое значение каждой темы самой по себе (как дидактической единицы).

Важно, чтобы педагог определил ключевые вопросы (темы), знание которых составляет основу понимания и освоения предмета и те вопросы (темы), которые являются второстепенными для этой цели.

Особое значение имеет понимание педагогом и донесение до учащихся тех объектов и методов, которыми пользуются внутри и для изучения данной предметной области (например, литература - жанры, стили; химия - свойства веществ, взаимодействие веществ; история - события, педагоги, обучение, воспитание, взаимодействие; психология - личность, высшие психические функции, группа и т. д.).

5. Опыт. Изучение каждого учебного предмета и дисциплины имеет значение в жизненной и общекультурной ситуации человека. Знания, способы мышления, деятельности, понимания, появляющиеся как результат освоения и усвоения учебного содержания, должны быть применимы в жизни учащегося.

Этот компонент является интегрирующим предыдущие четыре, так как для того чтобы ученик мог воспринять изучаемое как полезное для его жизни необходимо, чтобы учитель проявил себя и как профессионал, и как человек; чтобы ученик был замечен и воспринят учителем как особенный, имеющий свои уникальные характеристики; чтобы имело место взаимодействие, в котором найдены пути и способы понимания и передачи информации о себе другому; чтобы была ясной та предметная область, которая определяет взаимодействие учителя и ученика.

Возможность применения полученного в учебном процессе содержания определяется следующими условиями: представлением педагога о значении изучения данного предмета для жизни и деятельности любого человека; знанием педагогом жизненной ситуации ученика; пониманием учеником своей жизненной и будущей профессиональной ситуации; проверкой практичности содержания образования, получаемого на данном предмете; нахождением жизненной пользы, которую предоставляет ему владение данным учебным предметом, преимуществ (восприятия, мышления, переживания, поведения) человека, владеющего данным предметом.

Ученики могут оказать педагогу помощь в расширении границ применения получаемого на данном уроке содержания.

Для диагностических и развивающих целей нам кажется полезным изложить значение, формы проявления, последствия отсутствия компонента и способы наращивания каждого из компонентов педагогической деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1

Характеристика психологических компонентов педагогической деятельности

Окончание табл. 1

Теперь дадим характеристику тем стремлениям, побуждениям, которые изнутри ведут человека к педагогической деятельности.

Прежде всего, это содержание ценностно-смыслового уровня: установки человека, его фантазии, мечты ("стремлюсь к ясности", "хочу разобраться в сложных, запутанных вопросах", "нравится помогать другим", "нравится учить других тому, что умею сам", "люблю обсуждать разные вопросы", "общение - важная часть жизни" и т. п.), в которых проявляется значимость составляющих педагогической деятельности - собственной личности, личности другого человека, межличностного взаимодействия, предметной области знаний, опыта.

Следующий уровень - задатки и способности человека. Здесь ценности находят свое практическое подкрепление в виде того, что человек может:

а) проявлять себя, учитывать особенности своей личности, обнаруживать и выражать свой интерес, осознавать свои состояния, потребности и действия, модель своего поведения, анализировать свои поведение, ограничения и сложности; излагать основания своего выбора профессиональной деятельности;

б) быть внимательным к другим, уважать их, стремиться понимать их состояния и поведение, принимать различия между другими и собой; ценить возможность обучения другими людьми;

в) находить способы взаимодействия и построения контакта с разными людьми; объяснять, используя разные методы (словесный, образный, игровой и др.); допускать возможность своих ошибок и неправоты;

г) быстро и качественно ориентироваться в какой-либо предметной области: знать основные идеи, подходы, методы, данные, задачи и проблемы; быть заинтересованным в изучении данной области (иметь свои вопросы, вести поиски ответов на них); кратко и доступно для начинающего излагать сущность данного предмета и взаимосвязь его основных тем;

д) показывать применение материала учебного предмета (знаний, способов мышления, действия) для решения жизненных и профессиональных задач; ясно и доказательно излагать значение данного предмета для человека.

Третий уровень - практический, который проявляется в том, что человек воплощает указанные выше ценности и способности в действиях. То, как ведет себя такой человек в повседневной жизни, для наблюдателя выглядит как педагогическая манера или педагогический стиль поведения и отношений.

Четвертый уровень - аналитический. Он проявляется в том, что человек воспринимает и осмысляет разнообразные ситуации с педагогической точки зрения, то есть с точки зрения реализации компонентов педагогической деятельности.

Эти уровни можно соотнести с перцептивной, эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферами личности.

Однако призвание имеет не только субъективный, но и объективный характер. Важной характеристикой призвания, в частности педагогического, является то, что человек признается другими (учениками, коллегами, администрацией) как способный качественно, результативно выполнять данную профессиональную деятельность. Признание другими людьми указывает на то, что человек, избравший профессию, имеет адекватное восприятие себя, своих способностей, склонностей, возможностей и способов мышления и деятельности. В этом смысле педагогом может быть только тот, кого таковым признают ученики и коллеги.

Таким образом, психологическими основаниями педагогического призвания выступают отождествление себя с представителями педагогической профессии, интерес и стремление ответить на вызовы педагогической деятельности, ценностное отношение ко всем компонентам педагогической деятельности (я, другой человек, взаимодействие, предметное знание, опыт), реализация ценностного отношения во всех сферах личности, признание коллегами и учащимся, связь личностного и профессионального развития с педагогической профессией.

В этом плане становится очевидной связь педагогического призвания, профессиональной и психологической культуры педагога. Профессиональная культура определяется тем, что каждый компонент педагогической деятельности приобретает для педагога ценностное значение. А психологическая культура состоит в том, что эти ценности присутствуют и проявляются в перцептивной, эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах личности педагога.

PSYCHOLOGICAL GROUNDS OF TEACHER PEDAGOGICAL VOCATION

M. I. Kryahtunov, doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Pedagogical State University

The article is presents the analysis of the phenomenon pedagogical calling and its psychological foundations.

Key words: calling, pedagogical calling, external and internal parts of pedagogical calling, psychological components of pedagogical activity.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: