Распопова Светлана Николаевна, кандидат педагогических наук

Чеченкова Марина Викторовна, директор МБОУ ДПО "Информационно-методический центр" г. Калуги

Сегодня в школе меняется многое. Цели деятельности и планируемые результаты обновляются в соответствии с новым образовательным стандартом. Правила хозяйствования строятся на основе Федерального закона N 83, отношения с потребителями услуг предполагают их активное общественное участие.

Повышение квалификации директоров школ часто происходит в сопредельных с государством территориях. Более того, и внешняя среда повсеместно выказывает нужду в мнении членов образовательного сообщества. Только вот дойдёт ли дело до профессиональной рефлексии?

Сомнения не убавляются потому, что остаётся неизменной кадровая основа реформируемой школы.

Прежде всего не меняются её непосредственные руководители, директор школы и заместители. Кроме того, квалификационный рост и развитие организации - нечто большее, чем сумма обновлённых средств обучения, структуры, технологий, пройденных курсов повышения квалификации.

В калужском опыте муниципального управления процессом профессионального становления и взросления школьных менеджеров в течение последнего пятилетия ключевыми были вопросы:

- При каких условиях школьный менеджмент реально начнёт ставить цели "от качества", от профессионального развития - индивидуального и коллективного?

- Что может стать предпосылками развития школы при исчерпанности внутренних ресурсов?

- Что может стать неформальной процедурой сертификации административного персонала как условия мотивации к самообразованию?

Попробуем кратко представить здесь ответы на прозвучавшие вопросы, которые сложились в нашем опыте.

О СТАНДАРТЕ КВАЛИФИКАЦИИ

При разработке стандарта мы исходили из того, что управление качеством - это управление требованиями к качеству и процессами, их реализующими.

А это значит, что о требованиях к качеству прежде всего нужно договориться, по меньшей мере их необходимо сделать информационно доступными.

Управлением образования был заявлен профессиональный компетентностный стандарт руководителя школы.

Была публично предъявлена своего рода расширенная профессиограмма директора школы, в которой он был призван решать вопросы не только состояния стен и крыши, безопасности и питания, но и собственно образовательного характера.

Критерии оценивания прежде всего были заявлены в Положении [С положением можно ознакомиться на сайте журнала http://obr.direktor.ru] о порядке и условиях формирования и распределения централизованного фонда стимулирования руководителей муниципальных образовательных учреждений города Калуги.

ОБ УПРАВЛЕНИИ ПРОЦЕССОМ СЛЕДОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОМУ СТАНДАРТУ

Недостаточно однажды заявить стандарт для того, чтобы необходимость ему соответствовать стала фактором, мотивирующим профессиональное саморазвитие директоров школ. Необходимо наполнение процесса функционального взаимодействия органа управления образованием с руководителями подведомственных учреждений событиями, настойчиво и последовательно фиксирующими равнение на провозглашённый стандарт.

Таким событием стал постоянно действующий семинар по проблеме функционирования и развития общеобразовательных учреждений.

Формой участия в семинаре стала самопрезентация сложившейся в опыте директора модели управления ресурсами учреждения, процессами, результатами деятельности. У семинаров был свой регламент и сценарный план. Назначение сценарного плана состояло в:

- обеспечении целенаправленности диалога по завершении самопрезентации,

- предостережении от возможных неконструктивных отклонений от темы,

- целенаправленном формировании общей оценки актуального состояния школы и видения ресурсов для развития.

Графиком проведения семинаров было предусмотрено в один день заслушивание двух учреждений. Пары комплектовались чаще всего по принципу компенсации в целях достижения обучающего эффекта.

Проект будущего мероприятия предусматривал две главные роли (директор и его команда и эксперты) и две части. Первая часть состояла в заранее подготовленном докладе [С примерным перечнем микротем для подготовки доклада можно ознакомиться на сайте журнале http://obr.direktor.ru]

директора школы на единую для всех руководителей тему с инвариантным набором микро-тем.

Вторая часть предполагала полилог на основе представленных документов и доклада между экспертами и директором школы и его командой, состав которой для участия в семинаре каждым руководителем формировался самостоятельно.

В этой связи надо заметить, что выступление директора предполагало интеграцию, сотрудничество с членами команды, они же, в свою очередь, содействовали друг другу, активно способствуя достижению общих целей совместного участия в мероприятии.

Состоявшееся общение носило вопросо-ответный характер, кроме того, его можно характеризовать в какой-то мере как конфронтационное.

На это мы шли сознательно исходя из следующих моментов:

- особенностей аудитории директоров школ, привыкшей к ролевому общению с позиции старшего, сильного, принимающего решение, а также к пассивному слушанию;

- живой интерес, на наш взгляд, мог быть только спровоцирован, в том числе конфронтационной манерой как приёмом активизации внимания, организации дискуссионного поля, погружения в проблему.

В нашей ситуации ролевого общения конфронтация была объективно неизбежна. Понятно, что для такой иерархической организационной структуры с крепкой вертикалью отношений "начальник - подчиненный", как школа, приглашение к диалогу на профессионально-педагогическую тему было приравнено к "приглашению на казнь".

Это воспринималось угрозой привычному статусу, имиджу и потому неизбежно вызывало сопротивление. У экспертов же была задача увидеть неповторимый набор личностно-деловых качеств выступающего.

Так или иначе, в результате проведения таких встреч были получены следующие результаты:

1) созданы условия проблематизации имеющегося у директора школы управленческого опыта, преодоления обыденного понимания процессов функционирования и развития учреждения, мотивации к основательному, содержательному познанию педагогических процессов функционирования и развития;

2) указаны незадействованные ресурсы и упущенные возможности; содержательная и структурная недостаточность школьных документов: основной образовательной программы и программы развития;

3) образовательная программа, от разработки которой руководители самоустранялись, считая тему либо "формально-бумажной", либо свой функционал исчерпанным финансово-хозяйственной частью, стала темой профессионального диалога в школе;

4) качество результата, качество процесса и качество квалификации руководителя с причинно-следственной связью всех трёх компонентов были возведены в ранг цели сегодняшнего и приоритета будущего взаимодействия.

Семинары стали мощным фактором пропаганды профессионализма руководителя как условия развития учреждения.

Каждый в итоге понимал: работать, как школа N Z или гимназия N S, хорошо, а как школа N W - плохо. Были предъявлены образцы того и другого и критерии оценки. Внутри школ начала работать система мотивации персонала для подготовки к грядущему участию в мероприятии. Всеми учреждениями единодушно принята полезность роли зрителей.

Первые две тематические встречи с директорами школ и их командами, начатые с 15 - 20 участников, быстро прирастали количественно, так что последующие проходили при "аншлаге", зал в 80 стационарных мест едва вмещал желающих.

Семинар заявлялся как открытое мероприятие, никакого административного ресурса для

участия в нём не использовалось. Стремление к "всеобщему участию" родилось снизу. Мотивы участников, разные, в том числе и такие: директора уже слишком давно не были в роли публичных ораторов на профессионально-педагогическую тему, давно не использовали педагогический язык - лицезреть исполнение было весьма любопытно, а главное, поучительно.

Семинар открывали учреждения особого вида - лицеи и гимназии. Но даже отлично работавшие школьные системы в процессе полилога вынуждены были признать, что система управления качеством со временем стала терять свою эффективность.

Редко кому удавалось продемонстрировать многолетнее, последовательное и целеустремлённое решение проблем развития и качества на основе всего передового и современного. Именно поэтому "зрители", возвращаясь в стены своих школ, начинали работу по мобилизации интеллектуального потенциала учреждения.

По свидетельству самих руководителей, начала позитивно меняться их должностная позиция.

Некоторые из руководителей понимали, что подобные встречи значимы как основным процессом, образовательным, так и процессом контекстным, выполняющим по отношению к главному обслуживающую роль, но при этом не менее значимым - процессом оптимизации взаимодействия между членами административной команды, с которой директор пришёл.

Отметим ещё одну принципиальную характеристику: залогом успешного продвижения проекта по обеспечению квалификационного роста школьных менеджеров являлось постоянное, непрерывное, личное участие руководителей органа управления образованием в семинарах. Иначе борьба за качество осталась бы не более чем лозунгом. Потому и сами директора начали считать вопрос качества и квалификации одним из главных критериев оценки их работы со стороны руководства.

О ВНУТРИКОРПОРАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ

Рассматривая квалификацию директоров школ и их заместителей как объект управления, мы пришли к выводу о целесообразности организации внутрикорпоративного обучения по направлениям образовательного менеджмента.

Мы полагали, что обученные директора будут кадровой основой реформируемой школы. Намерение дополнить, уточнить, детализировать стандарт квалификации директора было переведено в образовательный процесс по программе "Проектирование опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении". [С программой можно ознакомиться на сайте журнала http://obr.direktor.ru]

Не располагая бюджетом на курсовую подготовку, взялись за разработку, а затем реализацию программы сами. Прежде всего несколько слов о теме образовательного курса. Сегодня реальная практика управления школой невозможна без прогнозов, гипотез, выстраивания технологических процессов достижения запланированного результата, проб и т.п.

Это требует от управленцев школы совершенствования знаний по педагогическому маркетингу, освоения новых технологий управления персоналом в коллективе, построения внутришкольной системы образовательного мониторинга, приобретения навыков самообследования и т.д.

В свою очередь, изучение новых подходов к осуществлению образовательной политики ведёт к применению теории в реальном управленческом и (или) педагогическом действии, нередко через организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательном учреждении.

Основное преимущество программы заключается в ее практической направленности: участники смогли реально использовать результаты обучения в своей деятельности.

Конечным результатом обучения стали:

- самоопределение слушателя относительно актуальности и целесообразности планируемого эксперимента в условиях конкретного учреждения;

- проблематизация актуального состояния учреждения на основании данных внутреннего и внешнего аудита;

- разработанный проект программы экспериментальной деятельности образовательного учреждения.

Кроме традиционных лекционных и практических занятий слушателям предлагалось участие в:

- различного рода тренингах, например, по освоению основных элементов технологий управления проектной деятельностью коллектива учреждения, экспериментальным процессом в школе и т.д.;

- мастер-классах с различным их ролевым участием, например по наработке умений проблематизации аспектов педагогического процесса, результатов внутреннего и внешнего маркетинга, диагностики симптомов кризиса направлений(-я) деятельности образовательного учреждения и т.п.;

- проектировании, например, средств мониторинга планируемых результатов экспериментальной работы, позиций субъектов внешней среды по отношению к нововведению в результате успешного эксперимента и др.;

- моделировании, например, условий предполагаемого искусственного педагогического эксперимента, условий, способов, средств достижения стратегических целей долгосрочного развития учреждения и т.п.;

- практикумах по отработке методов теоретического исследования, в основном по отработке логических методов обобщения полученных эмпирическим путём (предложенных в условиях семинара) данных.

В ходе освоения программы курса работа обучающихся строилась по принципу "кружков качества" в японской модели управления.

На курс записывались только заинтересованные коллеги. Во фронтальной работе принималась к сведению теоретическая установка. За ней следовали коллективные формы и методы причинно-следственного анализа педагогической или управленческой проблемы, моделирования способов решения задач и образа результата, просчитывания рисков, проектирования плана мероприятий по достижению планируемого результата и др.

Использование специально продуманных видов коллективного взаимодействия на основе заготовленных упражнений, проблемных опорных схем и т.п. позволяло существенно изменять формы обучения в сторону их активности. Специально подготовленные варианты домашнего задания работали как специальные приёмы развития творческих способностей слушателей.

Подытоживая, дадим такую оценку процессу "наработки" стандарта квалификации директора: начатый как функциональный (вертикальный, соответствующий иерархической структуре взаимодействия "руководитель управления - руководитель подразделения - руководитель подведомственного учреждения"), процесс приобрел черты горизонтального взаимодействия, взаимного обмена проблемами и опытом их решения.

Директора поняли, что они должны быть достаточно подготовлены для того, чтобы соответствовать стремлению системы общего образования города обеспечивать требуемое качество услуг.

Это в определённый период (до момента изменения так называемой конъюнктуры рынка при очередной смене муниципальной власти) опосредовало и во многом предопределяло управленческие тактики, принимаемые решения и корпоративную специфику. Сменилась власть, сменились и тактики, решения и специфика, поэтому вопрос о том, что удостоверяет качество компетенции руководителя в системе образования, остаётся открытым.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Найденный поисковым роботом источник:

Автор(ы) публикации - Распопова Светлана Николаевна, Чеченкова Марина Викторовна:

Комментарии: