Автор: Джоанна Уин, Питер Дуайер

 Недавнее исследование молодых людей выявило потребность изменить наше представление о молодежи. В настоящей статье мы фокусируем внимание на образовании как центральном элементе в процессах, которые составляют и формируют молодежь. Мы размышляем о меняющейся природе "молодежи" и значении, которое это имеет для образования.

С начала 1980-х годов правительства выдвинули целый ряд инициатив в программах, касающихся финансового рынка и рынка труда, и провели обширные ревизии образовательных целей, чтобы последние отвечали изменившимся экономическим условиям. Это поставило молодых людей перед новым выбором, который, с одной стороны, придает большее значение экономическому наполнению образовательных квалификаций и, с другой стороны, увеличивает неопределенность в отношении предсказуемости и гарантии результатов. Это породило новые модели перехода и вынудило молодых людей к большей самостоятельности.

В данной статье мы исследуем эти проблемы, привлекая данные исследований в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Главное внимание мы уделяем тому, как сами молодые люди организуют свою жизнь, а не тому, какой, по мнению политиков, она должна быть.

Новые модели перехода

Последние исследования предоставили данные о том, что между молодежью и образованием формируются новые отношения. За прошедшее десятилетие в большинстве стран произошло существенное увеличение числа молодых людей, получающих постобязательное образование в течение более длительного времени. Наряду с этим во многих странах все больше молодых людей работают и учатся одновременно, и для них переход от школы к трудовой деятельности более не является перемещением от одного основного занятия (обучения) к другому (работа или что-либо другое); теперь эти два опыта накладываются друг на друга. Для поколения, родившегося после 1970 г., безработица и краткосрочные контракты по завершении образования стали обычным делом. Каково значение этих изменений для понятия "молодежи" и для моделей "образования" в будущем?

В качестве первого шага должны быть переосмыслены многие аспекты перехода. Ввиду изменений, которым подверглись целые общества, понятие молодости как

Джоанна Уин и Питер Дуайер - ассоциированные профессора в Центре изучения молодежи Университета Мельбурна (University of Melbourne, Parkvilie 3052, Australia), авторы статей в "Australian Journal of Education", "Journal of Education Policy" и "Journal of Youth Studies", а также книг "Opting Out" (1996) и "Rethinking Youth" (1997). Их проект изучения моделей образа жизни - десятилетнее исследование о молодых австралийцах, проводимое ежегодно, основанное на данных 1991 г. по изучению 29000 17-летних юношей и девушек. E-mail: j.wyn@edfac.unimelb.edu.au

стр. 27

переходной стадии на пути к зрелости больше подходит к описанию прошлых моделей, согласно которым жило поколение, родившееся во время послевоенного демографического взрыва. Это поколение было первым во многих странах индустриального мира, которое испытало воздействие более длительного "всеобщего" образования как части послевоенного восстановления. К тому же для этого поколения понятие "полная занятость" считалось реалистичной целью. Образование рассматривалось как механизм для обеспечения того, чтобы рабочая сила была квалифицированной и обученной, а связь между образованием, обучением и занятостью считалась относительно непроблематичной. Однозначные взаимоотношения между образовательной квалификацией и ожидаемой карьерой были приняты как норма.

В некоторых странах, например, в Германии и Австрии, в пределах систем образования были установлены структуры, гарантирующие систематический процесс связи образования или обучения с конкретной профессиональной деятельностью. В других странах, хотя там имелись менее систематические отношения между образованием и занятостью, образование было структурировано для обеспечения функции "доступа" к работе. Например, в Австралии и Великобритании постобязательное образование было устроено так, чтобы подготовить молодых людей к высшему образованию и деятельности в государственных организациях и других профессиональных областях. Параллельная система обучения была непрочно связана с "профессиональным обучением" рабочим специальностям, и большое число молодых людей уходили из школы, как только они были юридически способны напрямую войти в рынок труда.

Понятие перехода, которое доминировало в дискурсах по молодежи последнего десятилетия, было смоделировано на основе этого опыта прошлого и прямо связано с понятием линейного прогресса от детства через молодость к зрелости. Во многих работах этот прогресс связан с понятием молодости как времени "развития" - физического, социального и психологического - до достижения зрелости. Для современного поколения, однако, отсутствует "соответствие" между идеями развития и действительностью, в которой традиционные жизненные события стали менее определенными индикаторами взрослого состояния (получение работы, например) или менее ассоциируются взрослым состоянием (уход из школы, рождение ребенка).

В течение 1980-х и начала 1990-х годов многие исследователи отмечали трудность точного определения достижения зрелости для этого поколения и говорили, что рамки молодости расширились и охватывают возраст от 15 до 25 лет и, возможно, дольше. Впоследствии этот подход посчитали слишком упрощенным, и теперь отмечается рост интереса среди исследователей Европы и Северной Америки к разработке новых моделей и определений перехода для нынешнего поколения молодых людей в странах Запада (Looker, Dwyer, 1998a; Furlong, Cartmel, 1997; Cote, Allahar, 1994; Wyn, White, 1997). Многие из их идей подтверждены данными нашего собственного проекта модели образа жизни (Wyn, Dwyer, 1999) - горизонтального изучения репрезентативного слоя 2000 молодых австралийцев, закончивших среднюю школу в 1991 г., которых исследовали и интервьюировали ежегодно с 1995 по 2000 г. Результаты этого исследования были согласованы с подобными данными канадского среза (Looker, Dwyer, 1998b). Тематика этих исследований обнаруживает сходство с тематикой исследований британской молодежи (Rudd, Evans, 1998) и исследования из Нидерландов (du Bois-Reymond, 1998).

Эти исследования показывают находящееся на стадии становления несоответствие между заявленными целями образования и молодежной политикой, с одной стороны, и изменяющимися приоритетами и выборами молодых людей - с другой. В частности линеарное понятие о переходах, выраженное в метафорах дорог, использованных в программных документах, все меньше и меньше соответствует моделям жизни молодежи в Великобритании, Нидерландах, Канаде и Австралии. Несмотря на существование локальных, региональных и национальных различий, ясно, что произошел фундаментальный сдвиг в положении большинства молодых людей, ко-

стр. 28

торый показывает поразительное сходство в странах с разными образовательными традициями в структурами.

То, что молодые люди переживают сегодня в этих странах, показывает несоответствие между новым принципом человеческого капитала ("определяющее образование"), который объясняет политику в области образования 1990-х годов, и реальностью дерегулируемых, гибких и "непредсказуемых" рыночных факторов. Три темы выделяются в исследованиях о молодежи 1990-х годов. Во-первых, осознание существования закрытых вариантов выбора проходит красной нитью в исследованиях последнего десятилетия. Во-вторых, к концу 1990-х произошел заметный сдвиг к более сложным моделям жизни, смешиванию или уравниванию личных приоритетов и интересов. В-третьих, потребность предоставить молодым право "активного голоса" в отношении драматических социальных и экономических изменений, которым они подверглись, является ответом на растущее несоответствие между риторикой молодежи, политикой в области образования и их собственным опытом касательно ее результатов.

Предрешенные варианты выбора

Эта тема больше, чем любая другая, находится в центре очевидных парадоксов и противоречий, замеченных исследователями молодежи. Ферлонг и Картмел (1997), а также Радд и Эйванс (1998) отметили, что в Британии имеется противоречие между относительно бесперспективной конъюнктурой рынка труда в жизни молодых людей и их относительно оптимистическими перспективами в жизни. В нашем проекте "Модели образа жизни" участники определяют свое взрослое будущее в терминах экономической безопасности, связанной с полной постоянной занятостью, но в то же самое время они говорили и о других приоритетах в своей жизни. Это приоритеты давали им возможность искать компромисс и приспосабливаться к отсрочке этого будущего.

Чтобы понять сложность этой проблемы, необходимо сделать обзор образования и политики по делам молодежи, которые выпали на долю поколения после 1970-х годов. В течение последних 30 лет можно проследить некую модель политики в области образования англоговорящих стран, которая показывает, каким образом целевые установки в области образования были помещены среди превалирующих экономических парадигм, причем без учета того, какое влияние это окажет на "пользователей". Например, в 1960-х годах в Австралии экономическая экспансия повлияла на политику в области образования путем принятия теории человеческого капитала как оправдания увеличения расходов на высшее образование. Общепринятая версия теории человеческого капитала была основана на предпосылке, что образование внесло вклад в те элементы экономического роста, которые не могут объясняться другими факторами. К 1970-м годам с наступлением экономического спада теория человеческого капитала утратила свои позиции. Вместо этого акцент переместился на рыночные силы и дерегулирование экономики. В 1980-х годах озабоченность проблемой безработицы среди молодежи в Австралии и других странах ОЭСР законно породила новую форму теории человеческого капитала. Эта новая "рыночная" версия теории человеческого капитала рассматривала образование как необходимый инструмент для создания рабочей силы, которая справится с быстрыми техническими изменениями.

Два направления с тех пор доминировали в политике в области образования: реструктурирование рабочих мест и приватизация образования. Реструктурирование рабочих мест, как считалось, потребует работников, которые были бы "лучше обучены" или "многофункциональны" и "гибки", чтобы поддерживать экономический рост и большую производительность. Приватизация образования объяснялась заявлением, что, так как люди извлекают выгоду из образовательных инвестиций, они должны оплатить большую часть затрат. Марджинсон (1993) утверждает, что эта новая версия теории человеческого капитала подкрепляла многие из образовательных реформ в странах ОЭСР в течение 1980-х годов.

стр. 29

Основная отчетная документация ОЭСР по молодежной политике уделяет большое внимание поощрению постобязательного образования как ключа к будущим экономическим перспективам. Таким образом, начиная с середины 80- х годов наблюдалась значительная переориентация молодежной и образовательной политики со специфическим акцентом на постобязательное образование. Самое важное в этой переориентации - роль образования в средней школе и после ее окончания, в формировании квалифицированной, адаптивной и гибкой рабочей силы, которая продвинет по пути прогресса информационное общество будущего.

Это акцентирование распространения образования среди молодых привело к существенному сокращению численности оставивших школу без аттестата. В странах ОЭСР в целом к 1995 г. только у одного из четырех 20 - 24-летних не было аттестата, хотя были существенные национальные и региональные вариации. Соотношение неокончивших и окончивших обучение в Португалии и Турции составляло один к двум, в то время как в Норвегии, Чешской Республике и Республике Корея показатель был один к десяти. В пределах стран также существовали некоторые вариации; например, в Австралии и Соединенных Штатах сельские школьники с большей вероятностью могут не окончить школу, в то время как в Португалии уход с 9-й ступени обучения в более бедных областях вдвое более вероятен, чем в Лиссабоне.

Важно отметить, что это увеличение числа получивших образование необязательно улучшило их ситуацию с работой. Во многих странах ОЭСР уровень безработицы среди молодежи остается высоким (в некоторых странах в три раза выше, чем среди взрослых), и, хотя обладающие высокой квалификацией меньше рискуют, чем не обладающие ею, больше не существует общепринятой прямой зависимости

стр. 30

между квалификацией и карьерой. За немногим исключением политики уделяли мало внимания тому, в какой степени их политика в области образования и обучения достигает цели поставки рабочих мест на реструктурированный рынок труда. В действительности образовательная политика стала "отдаленной" от конечных результатов, ее окончательное исполнение оставлено на откуп принципу "оплаты потребителя" и перипетий рынка на локальном и индивидуальном уровне.

В постобязательном образовании текущей стратегии образования, таким образом, имеются потенциально вводящие в заблуждение элементы. Реализация политики теперь означает получение некоторых "результатов" образования независимо от того, каковы будут последствия соответствующих результатов на рынке труда. Проблема состоит в том, что экономическое обоснование стратегии подвергает сомнению якобы существующую связь между получением постобязательного образования и лучшими перспективами занятости для всех. В Соединенных Штатах, например, вакансии для высококвалифицированных работников, которые требуются в данный момент, составляют лишь незначительную часть фактического роста занятости. Как показал Левин, "для пяти наиболее высококвалифицированных рабочих мест были наняты только 6,1% работников на рубеже столетия. Тем временем такие вакансии для поваров, официантов, сторожей, охранников и других относительно низкоквалифицированных рабочих мест переживали самой большой численный рост между 1984 и 2000 г., в это время на эти рабочие места были наняты 16,8% рабочей силы" (Levine, 1994, р. 36).

Кроме того, даже высококвалифицированные специалисты входят на радикально реструктурированный трудовой рынок, в котором требуется большая гибкость и многофункциональность, и для них возникает определенная дилемма, потому что значение карьеры изменилось. Те имиджи (и советы), которые предлагают молодым людям, если учитывать переход между учебой и работой, все еще обещают предсказуемые результаты, постоянство карьеры и гарантии будущих перспектив. Все же мы знаем, что "занятость становится все более и более текучей, профессиональные границы изменяются или пропадают и большее количество рабочих занятий являются временными" (Stern et al., 1997). Налицо несоответствие между изменениями на рынке труда и новыми моделями перехода, оказывающее воздействие на образование данного поколения молодежи.

За последнее десятилетие существенные изменения произошли в экономиках крупнейших развитых стран. Особое значение имеют преобразования, которые привели к радикальному реструктурированию возможностей и перспектив занятости. При этом пять следующих доминантных характеристик требуют внимания:

- увеличивающееся преобладание сферы обслуживания как главного источника занятости;

- переход от мужской занятости на полный рабочий день к женской занятости на неполный рабочий день;

- увеличение длительности безработицы;

- увеличение значения дипломов вместе с уменьшением полной занятости;

- расширяющаяся разница между увеличением доходов высокооплачиваемых работников и снижением доходов низкооплачиваемых.

Наряду с этими изменениями на рынке труда мы можем установить новые модели перехода в области образования. Есть пять доминантных характеристик новых направлений в путях перехода молодежи к зрелости:

- совмещение учебы и работы;

- уменьшение возможностей для молодых людей, не имеющих дипломов;

- увеличение отсрочки карьеры;

- увеличение частичной занятости для выпускников;

- растущее несоответствие между фактическими дипломами и получением работы.

Чисхолм (1997, р. 14) считает, что комбинация учеба/работа среди школьников является "распространенной моделью" в ряде европейских стран. Более 60% опрошенных в исследовании молодежи в Великобритании имели работу на неполный рабочий день во время учебы (Rudd, Evans, 1998,

стр. 31

p. 54), а в Нидерландах обнаружилось, что "смешивание" областей жизни, особенно работы и учебы, стало общей практикой (du Bois-Reymond, 1998, p. 67). Хотя в этих изменяющихся моделях работы и учебы присутствует ввиду изменившейся экономической и социальной ситуации элемент напряжения, есть также данные, что молодые люди активно предпочитают сочетать школу и работу. Чисхолм (1997, р. 14) отмечает, что третья часть 15 - 29-летних в Европейском "Исследовании рабочей силы" выбирает неполную занятость во время учебы. Эти данные подтверждаются сведениями проекта "Модели образа жизни" в Австралии и соответствующими данными канадских исследований. Только третья часть опрошенных австралийских молодых людей сказала, что они "предпочли бы в период учебы не работать" (Dwyer, Wyn, 1998).

Эти комбинации до некоторой степени связаны с трудностью для нестудентов найти постоянную работу. В Соединенных Штатах исследователи описали процесс перехода как систему"сделай себя сам", которая "может воздействовать на более 20 млн. молодых людей, которые не пойдут прямо из средней школы в колледж или университет... большинство кочует от одной низкооплачиваемой работы к другой до 20 с лишним лет и никогда серьезно не учится для карьеры" (Smith, Rojewski, 1993, p. 224 - 225). Недавнее канадское исследование студентов-бакалавров пришло к выводу, что "для примерно половины молодых людей нестабильность занятости в течение 2 лет после окончания стала преобладающим явлением" (Trottier et al., 1996, p. 104). Другое канадское исследование указывает на увеличение начиная с конца 1970-х годов числа выпускников, которые находят работу с неполной занятостью.

В некоторых европейских странах возможности работы для нестудентов более ограничены. Таким образом, если мы посмотрим на сравнительные данные для подростков от 15 до 19 лет, которые нигде не учатся и не работают, то мы увидим, что в Чешской Республике, Греции, Италии и Испании показатели составляют более 10%. Также в ряде европейских стран уровень безработицы для выпускников университетов выше, чем в англоязычных странах, и составляет для Бельгии, Франции и Финляндии более 14%.

Детальное австралийское исследование Грегори пришло к заключению, что "рост уровня образования молодежи не спасает ее и она вынуждена приспосабливаться к росту дефицита рабочих мест" (Gregory, 1995, р. 321). Наиболее правдоподобная оценка состоит в том, что политика в области обучения в настоящее время выступает в роли задерживающего механизма, который позволяет одним просто выиграть время, а для других является программой рециклинга и в конечном счете для всех - средством отбора "гибкой" рабочей силы будущего.

Несмотря на заявления о потребностях в "высококвалифицированной" рабочей силе, эти данные показывают (при объективных критериях, таких как уровень интеграции между образованием или обучением и достижением полной гарантированной занятости), что молодежь лишена права выбора. Несмотря на очевидность всего этого, политика ориентируется на условия прошлых лет. Проблема поколения молодых людей, родившихся после 1970 г., в странах Запада состоит в том, что они все более и более осознают тот факт, что в отличие от своих предшественников они вступают во взрослую жизнь, как на неисследованную территорию. Идеология образования и экономического планирования, однако, продолжает провозглашать прямую связь между квалификацией и достижениями в области карьеры. Перед лицом этого эти молодые люди делают собственные прагматические оценки. Будут ли они упорствовать в условиях лишения права выбора, преследуя альтернативные направления персонального или "частного" интереса, или их негодование по поводу ложных обещаний сформирует их "общественные" или политические реакции в будущем, остается предметом серьезной озабоченности.

Многомерность жизни

При всех достоинствах образования для грядущего поколения и национального благосостояния фактом остается то, что в настоящее время происходят существенные структурные изменения на глобаль-

стр. 32

ных рынках труда, которые не стыкуются с политикой на рынке образования. Каково реальное значение "высококвалифицированной и гибкой" рабочей силы будущего? Совместим ли "гибкий" спрос экономических рынков с тем, что "высококвалифицированные работники" расценивают как справедливую награду за годы образования? До какой степени правильно ожидание предсказуемой карьеры в зависимости от успешного участия на рынке образования?

Очевидным является то, что на протяжении всей жизни поколения молодых людей, родившихся после 1970 г., происходило беспрецедентное и существенное инвестирование в образование как в общественное благо и способ личной самореализации. Наше исследование о молодежи показывает, что она очень хорошо знает о поддержке и поощрении, которые они получали от своих семей, когда боролись с неопределенностью и реальностью образовательных достижений в свете отсутствия предсказуемых возможностей карьеры. Те, кто теперь завершил свое образование, не оставляют у нас сомнений, что они знакомы с этой неопределенностью и реальностью. Тот факт, что вклад был сделан и что это был вклад в знания и личный рост, который относился ко многим поколениям, теперь заставляет их сомневаться в своих первоначальных ожиданиях и переоценивать ранее сформированные жизненные приоритеты.

Таким образом, наш проект "Модели образа жизни" показывает, что альтернативные направления персонального интереса имеют все большее значение для опрошенных. Есть определенный сдвиг в сторону более комплексных моделей образа жизни и многомерности жизни. Это свидетельствует о том, что молодые люди начинают переосмысливать свои приоритеты и ожидания, которые поощряли родители. Их реакция показывает, что в результате выбора или под давлением обстоятельств они уже выходят за пределы узких карьерных инвестиций, к которым их призывали стремиться в школе.

Опыт молодых женщин - важный продукт в этой меняющейся перспективе. Именно для молодых женщин расширение участия в постобязательном образовании и рынке труда было наиболее драматичным. Несмотря на эти дополнительные аспекты своей жизни, они продолжают настаивать на важности того, то могло бы рассматриваться либо как их "традиционная" роль (их личные отношения, перспективы семейной жизни, возможности "личного" времени, проводимого с семейством и друзьями, "забота" о своих близких), либо как равновесие между "личным" и "общественным", которые раньше в индустриальную эпоху для женщин были так резко отделены друг от друга. Мужчины в нашем проекте "Модели образа жизни" также знают об этих новых аспектах. Для них, однако, лишение права выбора на рынке труда представляет большую угрозу тому, что многие из них все еще рассматривают как свою традиционную роль. Несмотря на это, интересно заметить, что среди опрошенных только меньшая часть зациклена на модели индустриальной мужской роли. Этот сдвиг в мышлении и для молодых мужчин, и для молодых женщин отражен в исследовании по Нидерландам, где молодые люди не хотят становиться взрослыми на тех же условиях, то их родители. Дюбуа-Раймон говорит, что "старая" модель зрелости считалась слишком жесткой и неблагодарной. Эти молодые люди не хотели "самореализовываться" или "расти в соответствии с нормальным определением зрелости" (1998, р. 75).

Важно, однако, не преувеличить значение этого сдвига и определить новый стереотип зрелости вместо старого. Данные исследований рисуют картину увеличивающейся сложности процесса достижения зрелости. Это подкрепляет идею о том, что "молодость" не определяется как все более расширяющийся период жизни, а молодые люди вступают во взрослую жизнь и формируют "новую зрелость" этапами, которые начинаются относительно рано. Теперь существует мост между когда-то раздельными этапами молодости и зрелости. Мы уже упоминали связь между учебой и работой в жизни подростков в англоязычных странах - в Австралии фактически 80% частичной занятости на рынке молодежной рабочей силы закреплены за учащимися. В развивающихся странах при-

стр. 33

обретает распространение другая связь: например, подросток в Бразилии, приобретший навыки создания компьютерных программ, которые дают возможность выжить семейному бизнесу, и работы с ними, уже находится в положении взрослого в своей семье и на рынке труда. Для этого ребенка его и сверстников в других странах границы между детством и взрослостью стали размытыми, и значение традиционных признаков взросления изменилось. Если начать с детства, то индикаторы взрослого состояния теперь достигнуты - некоторые ранее, чем прежде, а другие позже. Эти модели не являются моделями взрослости, по которым жило предыдущее поколение, но политика в области образования и исследования все еще основываются на устаревшей модели индустриальной эры.

Данные подтверждают, что смешивание различных областей жизни не сводится к успехам в образовании. Таким образом, Чисхолм привлекает внимание к качественному материалу (1997, р. 13), который показывает, что "умение маргинальных и находящихся в неблагоприятных условиях молодых людей выживать может производить огромное впечатление, даже если оно в значительной степени не признается в формальной системе квалификаций". МакДональд предоставляет подобные сведения при изучении бедного и экономически неразвитого региона Тиссайд в Англии. Он также говорит о необходимости принять более целостную точку зрения о том, как молодые люди устраивают свою жизнь, и рассматривает параллельные переходы к взрослости и связь между ними. Если мы хотим серьезно исследовать проблему различий и сложности перехода молодежи к взрослости и путей, которыми они приходят к социализации/социальному исключению, мы должны составить более

стр. 34

целостную картину отношений между этими различными аспектами и областями перемещений молодежи (MacDonald 1998, р. 169).

Многомерность жизни молодых людей поставила под вопрос старое понятие молодости как перехода к зрелости. Однако одна из трудностей, которые стоят перед исследователями молодежи, заключается в том, что, кроме образования и занятости, данные по другим важным аспектам жизни молодых людей трудно систематизировать. Старые линеарные категории, которые определяют "переход" исключительно на основе двух параметров - "учебы" и "работы", продолжают доминировать среди параметров большинства крупномасштабных статистических баз данных. Данные по другим приоритетам самих молодых людей - личный образ жизни, увлечения и даже семейные предпочтения - имеют тенденцию быть фрагментарными, спорадическими и зависимыми от рынка. Те, кто задает вопросы, продолжают придерживаться старых реалий, и эти более широкие приоритеты часто упрощаются при помощи концептуально сомнительных ярлыков вроде "поколение X" и "поколение Y", которые склонны гомогенизировать реальную разнородность опыта молодых людей. Эти обозначения скорее "применены к", чем "получены от" молодых людей непосредственно. Назрела необходимость в исследовании, изучающем молодежь на основе ее собственных приоритетов и интересов. Это привело бы к заполнению пробелов в нашем изучении более широких измерений ее жизни.

Право активного голоса

Термин "пересечение границ" Биклин (1999) использовала для описания природы отношений исследователей с молодежью. Поскольку сами исследователи когда-то были молодыми, они полагают, что знают ее природу. Опираясь на постструктуралистскую формулировку невозможности "взгляда из ниоткуда", она выясняет, как воспоминания исследователей о своей собственной молодости "пронизывают" их исследования и их концепции о молодежи, которую они изучают. Она привлекает примеры из исследований о молодежи, проводимых в Италии, Соединенных Штатах и Австралии, чтобы показать значения воспоминаний взрослых людей для понимания молодежи и то, как эти воспоминания и позиция взрослого исследователя влияют на вопросы исследования, сбор данных и их интерпретацию.

Иллюстрацией этому может служить недавняя большая конференция по проблемам 20 - 24-летних молодых людей в Австралии, на которой был представлен широкий диапазон исследовательских документов (Dusseldorp Skill Forum, 1999). Эти документы содержат большую часть доступных современных сведений о молодежи в Австралии. На объективном уровне многие из представленных данных подтвердили подход, разработанный в этой статье, хотя она базировалась скорее на статистических данных, чем на опросах. На субъективном уровне, однако, статистические данные и анализ продемонстрировали одностороннюю картину. Ощущался недостаток в изучении подводных течений выбора и сложностей, с которыми сталкиваются участники нашего исследования, и создалось впечатление пассивности реципиентов, что можно выразить механической метафорой эскалаторов, движущихся вверх и вниз, доставляющих молодых людей к их судьбам и углубляющих неравенство между различными группами молодежи. Это вызывает в памяти комментарий Радда и Эванса по поводу подобных исследований о переходном периоде молодежи в Великобритании, в которых недооценивается степень выбора или воздействия, очевидных в таких процессах; были также предприняты отдельные попытки объяснить явную несовместимость чувства самостоятельности молодых людей с контролем и предполагаемым, часто скрытым влиянием детерминистских социальных структур на их жизнь (Rudd, Evans, 1998, p. 60 - 61).

Статистические данные, несомненно, важны для подтверждения результатов о поколении в целом, но данные о потребностях молодых людей должны быть уравновешены данными, полученными от них самих, иначе мы рискуем классифицировать

стр. 35

поколение риска (Beck, 1992) как "поколение, находящееся под ударом". Это происходит потому, что наши базы данных предполагают "почти детерминистскую макросоциологическую перспективу траекторий движения к карьере" и к связанным с ней профессиональным результатам при очень небольшом контроле над процессами со стороны самих молодых людей" (Rudd, Evans, 1998, p. 60).

Эти базы данных и ассоциирующиеся с ними метафоры лифтов, проводящих путей и других детерминистских линеарных моделей являются следствием теоретических традиций, которые придают особое значение структурным силам за счет других факторов. Однако именно потому, что устаревшая линеарная модель перехода утратила многое из своей предсказуемости, которая делала ее убедительной, теперь важнее чем когда-либо разработать методы раскрытия сложности и неоднозначности перехода в постиндустриальном обществе. Неопределенность, изменения, напряжение и столкновение интересов, которые молодые люди испытывают в своей повседневной жизни, могут быть обнаружены и поняты исследователями, только если молодые люди определят, что действительно важно для них и какой смысл они находят для себя в риске и дилеммах своей жизни. Как показывает теоретический анализ Ферлонга и Картмела (1997), есть определенные признаки неоднозначности усилий, которые молодые люди прилагают на индивидуальном уровне, чтобы устроить свое будущее.

Если предположить, что молодые люди стремятся к ранее установленному эталону "нормальной зрелости", основанному на опыте индустриального общества прошлого, то справедливо заключить, что у них нет степеней индивидуального выбора, который позволил бы им эффективно избежать ограничений, предопределенных условиями социального происхождения, привилегиями или неблагоприятными ситуациями. Но насколько верно это предположение? Мы не можем просто принять ранее установленный эталон (который все еще оказывает влияние на нынешнее поколение политиков в области образования и исследователей молодежи) таким, каков он есть. Мы должны проверить его, сравнив с собственными эталонами молодых людей как ответ на изменившиеся условия жизни постиндустриального общества.

На карту поставлена подлинная проблема изменений в поколениях. Поскольку всесторонние социальные и экономические изменения, произошедшие после 1970 г. в странах Запада, изменили условия жизни и будущие перспективы как молодых, так и старых людей, мы должны провести новое исследование и выработать стратегии, которые позволят нам поставить под сомнение предположения, оценивающие результаты по нормам прошлых лет. Иначе мы изобразим это поколение как поколение пассивных реципиентов образования и обучения или послушных и готовых на все служащих будущего и пассивных жертв дискурсов, которые их сторонники из предшествующего поколения провозглашают как неизбежную правду и реальность. Здесь есть опасность того, что опыт прошлого поколения принимается как "нормативный" и в действительности умаляет значение новых моделей жизни, которые создают молодые люди.

Таким образом, структура систем образования в большинстве стран индустриального мира отражает взгляды на отношения между образованием и обществом, которые имели место непосредственно после войны. Это было время индустриального и национального восстановления и предоставления всеобщего образования в целях обслуживания растущей экономики. Большинство школьных систем не слишком изменились с тех пор. Два элемента этой системы, как представляется, находятся в противоречии с путями, которыми молодые люди устраивают свою жизнь в 1990-е годы: оба они основаны на предположении о линейности, и оба являются центральными для понятия "молодости как переходного периода". Во-первых, классификация, основанная на возрастном признаке, остается фундаментальным и организующим принципом почти во всех школах. Эта школьная система базируется на предположениях и структуре психологии развития, которая предоставила нормативные модели для образовательной практики. Во-вторых, обучение основано на линей-

стр. 36

ной зависимости между школой и работой, в которой школа считается предшествующей образовательной средой, где происходит "обучение", а работа - последующей, где обучение "применяется". Модели образа жизни молодых людей все больше и больше подвергают сомнению эти линейные и категорические установки и делают прагматический выбор в уравновешивании и совмещении различных личных, профессиональных и образовательных обязательств в их жизни.

Например, Раффо и Ривз (1999) выявили в своем британском исследовании, что молодые люди принимают собственные решения относительно того, как будет проходить их обучение. Молодые люди не только принимали решения о степени их участия в обучении, они решали, какие занятия будут посещать. Раффо и Ривз описывают молодых людей, которые очень активно выбирают, когда им оставить школу, будут ли они делать перерывы в образовании и к какой профессии им готовиться. Это исследование предоставляет данные о том, что молодые люди разрабатывают перспективу обучения, при котором образование является только одним из ряда выборов, стоящих перед ними. Кроме того, в принятии решений относительно того, как они будут осуществлять эти выборы, они подходят весьма прагматически к тому, какие школьные предметы им нужны.

Данные исследований, проведенных во многих странах, поддерживают эту интерпретацию. Многое из нашего исследования имеет отношение к образованию и моделям работы после завершения средней школы. Есть даже данные о том, что модели устанавливаются в то время, как молодые люди все еще учатся в средней школе (Stern et al., 1997). Но до сих пор изменения в жизни молодых людей очень плохо, если вообще, отражены в политике в области образования. В Австралии, Великобритании и Новой Зеландии политика в области образования остается привязанной к представлению о средних школах как о государстве, отделенном от "жизни", где молодые люди готовятся к жизни. Профессионально-техническое образование - область образования, где связь с работой должна иметь место, остается привязанной к индустриальной модели обучения для получения узкой квалификации. Даже в странах, где уровень профессиональной интеграции был традиционно высок (например, Германия и Австрия), изменения в природе работы бросают вызов традиционным моделям образования и обучения.

Прагматический выбор молодых людей, включающий совмещение школы и работы в старших классах и в течение послешкольного образования и обучения, имеет существенное значение для условий среднего образования в будущем. Молодые люди, поступающие на работу, эффективно выступают в роли "взрослых на неполный рабочий день". Для многих молодых людей бремя взрослой ответственности также переходит на личные отношения, включая ответственность за младших братьев и сестер или других членов семьи, которые не могут позаботиться о себе. Это не новое явление, но новое в нем то, что вместе с переходом к совмещению школы и работы оно ставит под сомнение статус ребенка, который школы продолжают приписывать молодым людям.

Эволюционная модель, отражающая основанное на возрастном принципе обучение, все более теряет связь с реальностью жизни молодежи, в которой исследование сексуальности, многочисленные обязанности, поддержание отношений и сложных моделей образа жизни, которые они создают, размывают различие между "молодостью" и "зрелостью". Образовательная стратегия и практика, столкнувшись с такой огромной проблемой, ориентируются на простое "управление" неопределенностью, а не ее ликвидацию.

Значение

В основном "реформа" образования в большинстве стран ОЭСР в 1990-е годы объяснялась риторикой подхода "нового человеческого капитала". Столь же отдаленный от жизни молодежи, как и предыдущий, этот подход характеризовался "приватизацией" и "маркетизацией" образования. Роль школьного директора была преобразована в роль "нового менеджера"

стр. 37

в подражание риторике бизнеса 1980-х годов о "лидерстве". Эти изменения также произошли в Новой Зеландии, в некоторой степени в Великобритании и в отдельных частях Канады и, в конечном счете, создали среду, где все школы находятся в положении соревнования друг с другом на образовательном рынке. В Соединенных Штатах школы были "дерегулированы", чтобы быстро увеличить количество специальных школ, удовлетворяющих спрос различных образовательных рынков.

Но, связав себя с рынком, школы столкнулись с серьезной проблемой. Связь между образованием и занятостью, всегда сомнительная, почти разрушена. Школы в целом не могут претендовать на то, что они готовят молодых людей к трудовой деятельности, потому что они этого не делают. Несмотря на тот факт, что объяснением для образования служит воспроизводство человеческого капитала для экономического роста, именно сама связь между образованием и экономическими выгодами является проблематичной. Сдвиг стратегии в сторону приватизации затрат на образование не предоставляет сведений об определенных выгодах как результате привлеченных частных инвестиций.

Политика, порожденная подходом "нового человеческого капитала", таким образом, основана на очень неопределенном понятии общества, которое делает упор на отдельных учащихся и их семьях, индивидуальном выборе и приватизации затрат и риска прежде всего. Вместо того чтобы показать выгоды образования для общества, сторонники этого подхода склоняются к индивидуальным стандартизированным тестированиям как критерию ценности и успеха полученного образования. Образовательные административные подходы, например движение за "эффективность школьного образования", уходят в собственный мир и оценивают программы с помощью "внутренних" механизмов, таких как учитель, атмосфера в классе или подход директора как руководителя. Использование "таблиц разрядов" (в Великобритании, например), базирующихся на результатах экзаменов, создает впечатление высоко конкурентных и "эффективных" систем обучения, которым родители могут доверять.

Однако создание впечатления уверенности с помощью этого механизма все же является еще одним примером потенциального обмана, содержащегося в происходящих в образовании переменах. Ирония судьбы состоит в том, что в условиях нестабильности, характерной для 1990-х годов, образование укрывается в искусственных конструкциях высоко абстрактных достижений в области образования, особенно грамотности и арифметики. Иначе говоря, школы поставляют ложную уверенность для молодых людей и их родителей через традиционные образовательные механизмы, которые все более теряют связь с тем, как молодые люди фактически "используют" образование.

Одной из особенностей установленной для молодых людей модели совмещения школы и работы является то, что не школа не готовит к трудовой деятельности; скорее рабочее место служит для молодых людей прагматической перспективой на образование. Молодые люди видят, что жизнь повсюду другая. На большинстве рабочих мест молодые люди узнают, что связанных с профессиональным продвижением работ мало, большинство работ краткосрочны и многие из них требуют низкой квалификации. Чтобы успешно работать, люди должны быть гибки и эффективны. Понятие карьеры, таким образом, прагматично и менее связано с конкретной личностью, чем у предыдущих поколений. С точки зрения этих молодых людей, застывшие иерархии, классификации по возрасту и ориентированные на внутреннюю сферу процедуры тестирования служат только тому, чтобы подчеркнуть различия между школой и реальной жизнью для молодых "новых взрослых", от которых ожидают пребывания в пределах их стен.

Если это так, то исследование молодежи имеет большое значение для политики в области образования. В частности пути, как сами молодые люди понимают отношения между образованием, работой и жизнью, предлагают политикам их представление о будущем. В этой статье мы опирались на данные, которые предполагают формирование "новой зрелости", в которой сочетание различных (ранее разделенных) областей жизни выступает как

стр. 38

само собой разумеющееся, а гибкость или прагматический выбор считаются более важными, чем предсказуемость в качестве основы для будущей защищенности в постиндустриальном мире. В нашу эпоху отсутствуют многие из характеристик и признаков зрелости, которые предыдущее поколение считало само собой разумеющимися (например, устойчивая полная занятости). Данные исследований говорят о том, что молодежь предпочитает не увеличивать период молодости, а раньше вступить во взрослую жизнь, что продолжает характеризовать их жизнь в новом контексте, с которым они сталкиваются.

Одним из основных элементов "новой зрелости" является ее сложность, где лейтмотивом исследований становится многомерность жизни. Молодые люди, обучающиеся в школе, предпочитают совмещать учебу, личные интересы и даже работу. Переход от средней школы к ситуации после ее окончания все в большей степени включает продолжение усилий по совмещению более широкого диапазона жизненных интересов. Поскольку административные меры предлагают меньшую предсказуемость, молодые люди вынуждены "делать собственные приготовления". Это часто предполагает соблюдение равновесия или же манипулирование многочисленными выборами, включая досуг и личные интересы.

Это возвращает нас к парадоксу, заключающемуся в том, что, несмотря на потерю выбора, молодые люди уделяют внимание другим приоритетам, которые позволяют им пережить отсрочку реализации своих целей. Каковы их цели? У них есть "традиционные" цели жизни: создание семьи, экономическая стабильность, хорошие личные отношения и счастье (du Bois-Reymond, 1998). Таким образом, эти цели включают третий элемент (связанный с темой личного "благосостояния"), который нужно добавить к двум измерениям -"образование и работа"; в прошлом образование и работа использовались как центральные темы при анализе перемещений молодых людей.

Идентичность молодых людей более не основывается на достижении карьеры; вкладывая средства в учебу, они более не опираются на отсрочку "жизни". Уверенность, которую предыдущее поколение имело от этого процесса, исчезла. Реакция многих молодых людей на обстоятельства означает, что "гибкая, быстро реагирующая и многофункциональная" рабочая сила, появление которой уже ощущалось в 1980-е годы, в каком-то смысле сформировалась и теперь предвещает появление "гибких, быстро реагирующих и многофункциональных" образовательных программ, соответствующих потребностям молодежи. Этот новый вызов, вероятно, будет иметь все большее значение для политики в области образования. Часть ее нацелена на благосостояние студентов, но не просто как на будущих взрослых, а на становящихся взрослыми сегодня. Это означает, что третье измерение "идентичности" представляет собой широкую область, которую следует добавит к задачам образования.

Цена неудачных попыток эффективно реагировать на эту потребность нашла свое отражение в увеличивающейся озабоченности душевным здоровьем молодых людей. В Австралии и Новой Зеландии необычно высок процент самоубийств среди молодежи (особенно мужчин). Исследования показывают также большую распространенность проблем, таких как депрессия и проблемы пищеварения, характерных для молодых людей всех социальных групп. Забрик, Силбам и Гартон (1995) обнаружили, что почти 20% всех детей и подростков в Австралии имеют психологические проблемы. Это указывает на расходы, которые люди несут лично в отсутствие структурных, интегрированных процессов, связывающих образование с новыми условиями жизни учащихся сегодня (West, 1997). Как подчеркивают Раффо и Ривз, в то время как одни молодые люди в состоянии "извлечь максимум" из своей ситуации, другие не могут этого сделать. Они утверждают, что молодые люди все более действуют в условиях "индивидуализированных систем общественного капитала, который одновременно поддерживает и сдерживает индивида", но степень индивидуальных изменений и развития в огромной мере зависит от пути, который

стр. 39

индивидуализированные системы или сообщества людей разрабатывают для каждого молодого человека отдельно и которые, в свою очередь, обусловлены имеющимися материальными и символическими ресурсами (Raffo, Reeves 1999, Р-4).

Поскольку молодые люди пытаются уравновесить многочисленные и часто противоречивые требования к ним, образованию пора более конкретно сконцентрироваться на их нуждах. Это означает признание и повышение затрат, а также и выгод от увеличивающейся ответственности, возложенной на отдельных людей. Душевное здоровье, благосостояние, создание идентичности становятся теперь частью "основного круга обязанностей" школ. Молодые люди должны видеть, что школы также заботятся об их жизненных навыках, их способности понимать сложность личных отношений и умении организовать эти отношения, как и об арифметике грамотности. Это означает признание статуса "молодого взрослого" за учащимися старших классов средней школы.

"Гибкость" рабочих мест имеет огромное значение для будущей организации школ. Молодежь все больше будет искать такие гибкие образовательные условия в средней школе, которые помогут ей "управлять" своим сложным миром. Возвращение в школу, ставшее проблемой в нашей современной системе обучения, должно быть облегчено, возможно, путем устранения различий между средним образованием и образованием для совершеннолетних или "пожизненным обучением". Исследования молодежи предлагают более сложную картину того, как сами молодые люди строят свои отношения между работой, образованием и другими явлениями жизни. Наступило время отразить эту картину в политике и практике в области образования.

Библиография

Beck U. Risk Society: Towards a New Modernity. L.: Sage, 1992.

Biklin S. K. Narrative constructions of memory in ethnographies of youth. Montreal: Paper presented at Annual Meeting of the American Education Research Association, 1999.

Chisholm L. Initial transitions between education, training and employment in learning society // International Bulletin of Youth Research. 1997. V. 15. P. 6 - 16.

Cote J., Allahar A. Generation on Hold: Coming of Age in the Late Twentieth Century. Toronto: Stoddart, 1994.

Du Bois-Reymond M. I don't want to commit myself yet: young people's life concepts // Journal of Youth Studies. 1998. V. 1. P. 63 - 79.

Dusseldorp Skills Forum, Australia's Young Adults: the Deepening Divide. Sydney: Dusseldorp Skills Forum, 1999.

Dwyer P., Wyn J. Post-compulsory education policy in Australia and its impact on participant pathways and outcomes in the 1990s' // Journal of Education Policy. 1998. V. 13. P. 285 - 300.

Furlong A., Cartmel F. Young People and Social Change: Individualisation and Risk in Late Modernity. Buckingham: Open University Press, 1997.

Gregory R. Higher education expansion and economic change in Australia // Australian Bulletin of Labour. 1995. V. 21. No. 4. P. 295 - 322.

Levine D. The School-to-Work Opportunities Act: A flawed prescription for education reform // Educational Foundations. 1994. V. 8. No. 3. P. 33 - 51.

Looker D., Dwyer P. Rethinking research on the education transitions of youth in the 1990s' // Journal of Research in Post-Compulsory Education. 1998a. V. 3. No. 1. P. 5 - 23.

Looker D., Dwyer P. Education and negotiated reality: complexities facing rural youth in the 1990s' // Journal of Youth Studies. 1998b. V. 1. P. 5 - 22.

MacDonald R. Youth, transitions and social exclusion: some issues for youth research in the UK // Journal of Youth Studies. 1998. V. 1. No. 2. P. 163 - 175.

Marginson S. Education and Public Policy in Australia. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.

стр. 40

Raffо C., Reeves M. Youth, school-to-work transitions and social exclusion - individualised systems of social capital, situated learning and developments in the agency / structure debate // Journal of Youth Studies, 2000.

Rudd P., Evans K. Structure and agency in youth transitions: student experiences of vocational further education // Journal of Youth Studies. 1998. V. 1. P. 39 - 62.

Smith C., Rojewski J. School-to-work transition, alternatives for educational reform // Youth and Society. 1993. V. 25. No. 2. P. 222 - 250.

Stern D., Bailey T., Merrill D. School-to-Work Policy Insights from Recent International Developments. Berkeley: National Center for Research in Vocational Education, 1997.

Ti-oilier C., Cloutier R., Laforce L. Vocational integration of university graduates: typology and multivariate analysis' // International Sociology. 1996. V. 11. No. 1. P. 91 - 108.

West P. Health inequalities in the early years: Is there equalisation in youth? // Social Science and Medicine. 1997. V. 44. P. 833 - 858.

Wyn J., Dwyer P. New directions in research on youth in transition // Journal of Youth Studies. 1999. V. 2. P. 5 - 21.

Wyn J., Dwyer P. Rethinking Youth. L.: Sage, 1997.

Zubrick S. R., Silburn S. R., Carton A., Burton P., Calby K., Carlton J., Shepherd D., Lawrence D. Western Australian Child Health Survey: Developing Health and Weil-Being in the Nineties. Cat. No 43035.5. Western Australia: Institute for Child Health Research and Australian Bureau of Statistics, 1995.

Permanent link to this publication: