Л. С. Гринкруг, кандидат технических наук, доцент, ректор Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии

Основываясь на системном подходе, в статье рассматривается модель выпускника вуза как специфическая система со сложной структурой. Раскрываются ключевые характеристики компонентов компетентностной модели выпускников. Описываются основные этапы проектирования модели выпускника в течение перехода к компетентностному высшему образованию.

Ключевые слова: модернизация профессионального образования, системный подход, модель выпускника вуза, дескриптивная и нормативная модели, компоненты компетентностной модели выпускника, этапы проектирования, компетентностное высшее образование, квалификационная модель, профессиональная деятельность, общепрофессиональные компетенции, комплексные умения выпускников.

На современном этапе модернизации профессионального образования, когда осуществляется переход к его компетентностной ориентации, особую актуальность приобрел комплекс вопросов, связанных с управлением качеством образования. Задание нормы качества образования и основанная на ней оценка достигнутого уровня качества предопределили необходимость разработки соответствующей компетентностной модели выпускника вуза. Ведь реальное управление качеством образования невозможно без определения состава тех компетенций, которые должны быть сформированы в вузе как образовательные результаты. К тому же впервые должна разрабатываться не "точечная", а "ступенчатая" модель выпускника, связанная с переходом вузов на двухуровневое высшее образование.

Широко используемое понятие "модель" вне контекста имеет неопределенный смысл. Вместе с тем какова бы ни была модель - материальный объект, процесс, совокупность символов и знаков, системное описание и др., - в ней должны воспроизводиться существенные свойства системы-оригинала. А существенность свойств оригинала определяется ролью этих свойств по отношению к изучаемым материальным или идеальным объектам, процессам и их взаимосвязям.

Естественно, что при построении (модернизации) любой искусственной системы должна моделироваться сама эта система и процессы ее функционирования. Однако следует моделировать и взаимодействие данной системы с ее внешней средой. При этом необходимы две модели взаимодействия системы с внешней средой:

1) дескриптивная (представление о том, каково это взаимодействие в реальности);

2) нормативная (представление о том, каким ему надлежит быть).

Дескриптивная модель обеспечивает диагностику текущего состояния процессов взаимодействия искусственной системы с внешней средой. В то же время нормативная модель взаимодействия системы с внешней средой выполняет фундаментальную системообразующую функцию. Как таковая, она задает цель функционирования самой системы.

Можно указать на следующие общие особенности моделей сложных систем:

1) неполнота, означающая, что какова бы ни была модель данной системы, всегда может быть построена более полная модель;

2) ограниченность представления структуры или функций моделируемой системы;

3) субъективность (тенденциозность), обязанная тому, что в модели воспроизводятся лишь те свойства системы, которые

^* Настоящая работа выполнена в рамках исследования "Критерии и индикаторы компетентностной парадигмы профессионального становления и развития студентов с учетом региональной специфики", поддержанного грантом РФФИ N 08-06-9805-р_восток_а.

были оценены авторами модели как существенные;

4) гипотетичность, связанная с использованием тех или иных упрощающих предположений [2].

Применительно к системе высшего образования в качестве нормативной модели, аккумулирующей требования, которые предъявляются внешней средой, выступает модель выпускника. Можно согласиться с тем, что система профессионального образования в целом должна иметь обобщенную модель выпускника, на основе которой каждый уровень образования проектировал бы свою подмодель [4]. Использование такой модели выпускника может обеспечивать единство образовательного пространства при реальной диверсификации квалификаций, возрастании уровня академической мобильности обучающихся и трудовой мобильности выпускников в условиях изменяющегося рынка труда [14].

Известны различные трактовки понятия "модель выпускника". Их можно сгруппировать следующим образом (с некоторой долей условности):

а) с позиции работодателя:

- система определенных характеристик, обеспечивающих успешное выполнение выпускником планируемой деятельности [10];

- формальное описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладать [9];

- образ готовности выпускника вуза к конкретной профессиональной деятельности и понимание, какими дополнительными компетенциями он должен обладать, чтобы адекватно вписаться в такую деятельность и достаточно успешно вести ее [10];

б) с позиции выпускника: результат высшего профессионального (на уровне бакалавра), углубленного профессионального (на уровне магистра), специального профессионального (на уровне специалиста) образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметно-специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда [15];

в) с позиции вуза:

- связующее звено между квалификационными требованиями (задачами профессиональной деятельности, к решению которых

должен быть подготовлен выпускник) и содержанием обучения [8];

- целостная норма качества результатов высшего образования и целевая основа образовательной программы по специальности (направлению подготовки) в вузе [13].

г) с позиции рынка труда:

- "желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций выпускника, обусловленные потребностями общества и сложившейся на рынке труда ситуацией, необходимые для успешного осуществления им профессиональной деятельности" [10, с. 14];

- описание будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости выпускников ко многим контекстам [3];

- описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности к выполнению конкретных функций [8];

д) с позиции государства: основа государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (в его федеральном и национально-региональном компонентах) [12].

Представленные трактовки однозначно указывают на то, что "модель выпускника" - это системное образование со своей достаточно сложной структурой. Будучи искусственной системой, она существенно определяется своей концептуальной основой, прежде всего задающей смысл понятия "модель выпускника". При этом структура и компоненты такой системы не могут быть застывшими, раз и навсегда заданными. Развитие запросов к профессиональному образованию со стороны динамично развивающегося общества предопределяет необходимость постоянного совершенствования модели выпускника на каждом уровне и в каждом направлении подготовки.

Известно, что при формировании квалификационной модели выпускника на основе действующих стандартов ГО С ВПО второго поколения проявляются негативные следствия таких основных проблем, как:

- узкий технократический подход к определению содержания модели будущего специалиста [1];

- отсутствие согласованного смыслового содержания в категориях, отражающих те или иные компоненты модели выпускника [5];

- однобокость моделей, выражающаяся в том, что они наиболее полно удовлетворяют профессиональным требованиям, слабо обеспечивая развитие личностных и творческих качеств выпускника [11].

Ясно, что введение в действие компетентностно ориентированных стандартов ФГОС ВПО третьего поколения должно сопровождаться разрешением указанных проблем и формированием компетентностной модели выпускника. К тому же работодателей все чаще не устраивает квалификационная модель выпускника, поскольку квалификация, прежде всего, ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции. Работодатели в опросах указывают требования к различным характеристикам социального поведения выпускника, его способности работать в группе, инициативности и т. п. [9]. Таким образом, необходима компетентностная модель выпускника, воплощающая реальные запросы работодателей.

Анализ известных попыток предложить такую модель, представленный в [5], указывает на то, что, по мнению большинства авторов, структура модели должна включать в себя три группы компетентностей:

1) ключевые, общие для современных специалистов различных профилей;

2) общепрофессиональные, базовые для всех представителей данной профессии;

3) специальные, обусловленные конкретной предметной областью профессиональной деятельности.

Важными особенностями такой модели выпускника являются новая ориентация модели и четкость оснований для выделения компонентов ее структуры. Выпускник теперь ориентирован на сферу профессиональной деятельности и менее жестко привязан к конкретному объекту и предмету труда. В идеале такая модель подразумевает выпускника не только как носителя указанных групп компетентностей, но и как субъекта предыдущих процессов их формирования и развития.

Глубинным основанием для выделения указанных групп компетентностей является то, что каждая из них имеет свое целевое назначение. Так, ключевые компетентности должны обеспечить социально-профессиональную адаптивность выпускника вуза. В случае необходимости они дают возможность выпускнику быть востребованным и конкурентоспособным на рынке труда, успешно реализовывать себя в других профессиях (в сферах деятельности, не связанных с полученной в вузе квалификацией).

Заметим, что в ходе анализа различных подходов к определению ключевых компетенций педагогов в работе [9] было установлено: практически во всех подходах присутствуют (под теми или иными названиями) информационная, коммуникативная, социально-правовая компетенции. К тому же именно такие компетенции были указаны в документах по модернизации российского образования в качестве ключевых компетенций школьников.

Общепрофессиональные компетентности должны обеспечить широкую профессиональную мобильность выпускника, его открытость профессиональному развитию. Именно наличие общепрофессиональных компетентностей создает потенциальные возможности действовать в неопределенной ситуации, повышая профессиональный уровень, осваивая новые методы и средства профессиональной деятельности. Выпускник со сформированными общепрофессиональными компетентностями готов "принять вызов" со стороны изменяющейся профессиональной реальности.

Специальные компетентности должны обеспечить готовность выпускника решать наиболее существенные задачи, с которыми ему приходится сталкиваться в повседневной профессиональной деятельности, применять эффективные способы решения таких задач. Отсюда вытекает, что понимание типовых задач, которые должен решать выпускник в своей будущей профессиональной деятельности, владение методами решения таких задач обеспечивает востребованность выпускника на рынке труда.

Согласно [4], в процессе разработки модели выпускника должны быть выделены следующие стадии:

1) структуризации (определение состава базовых компонентов модели);

2) композиции (формирование общего структурно-функционального представления модели);

3) регламентации (проектирование критериев процесса реализации модели и необходимых управляющих воздействий).

Выполнение первой стадии рассматриваемой разработки ведется в условиях существенной неопределенности, связанной с отмеченным ранее отсутствием согласованного содержания категорий, отражающих компоненты модели выпускника. На второй стадии такая неопределенность приводит к не-

четкости модели в логике вхождения компонентов в подсистемы, в конкретных частных проекциях структурных компонентов и т. д. В результате контроль на третьей стадии указывает, что полученная модель недостаточно диагностична. Такое положение дел воспроизводилось при реализации известных подходов, несмотря на стремление обеспечить исходную определенность разработки.

По нашему мнению, при создании модели выпускника всегда имеет место неопределенность. Можно сузить область ее существования - такая задача, безусловно, актуальна. Вместе с тем неопределенность органически присуща разработке модели выпускника: чем уже выбирается сфера профессиональной деятельности (чем выше требуемая точность модели), тем меньше численность выпускников, подготовка которых осуществляется в соответствии с данной моделью. Справедливо и обратное: чем шире сфера профессиональной деятельности (чем менее точно определяется модель), тем для большего количества выпускников она предназначена. Очевидно, что полностью устранить неопределенность нельзя принципиально.

Известны различные методические подходы к разработке модели выпускника. В педагогике советского периода такая разработка выполнялась в следующих двух направлениях:

1) описание видов деятельности и функций, выполняемых на определенных рабочих местах;

2) конкретизация знаний и умений, необходимых для выполнения конкретных частных функций на рабочем месте.

По мнению Е. А. Смирновой [14], разработка указанных направлений должна обеспечить следующие характеристики модели:

1) описание параметров деятельности: "...проблемы (задачи). Набор наиболее существенных проблем или задач, которые приходится решать данному специалисту в его повседневной деятельности, типы деятельности - способы, приемы, с помощью которых решаются задачи и осуществляется деятельность, функции - обобщенная характеристика основных обязанностей, выполняемых в соответствии с требованиями профессии, пути решения, которые использует специалист, сталкиваясь с той или иной проблемой" [14, с. 27];

2) особенности специалиста как человека - носителя определенных профессиональных функций: "знания - те сведения теоретического и прикладного характера, которыми оперирует в своей деятельности специалист; умения и навыки - приемы и способы, с помощью которых достигаются результаты, качества - индивидуально типические параметры личности, обеспечивающие успешность действий в избранной области, установки, ценностные ориентации, мировоззрение" [14, с. 27].

Следует отметить также, что создание модели осуществляется на основе субъектного подхода, в котором определяются субъект-объектные взаимосвязи процесса трудовой деятельности. Такие взаимосвязи должны быть представлены на личностном и психологическом уровнях регуляции. При этом, во-первых, описывается объект труда - конкретный нормативно заданный процесс; во-вторых, характеризуется субъект труда - человек, прежде всего, как носитель предметно-практической деятельности и познания [6].

Полученные характеристики модели дают возможность определить дисциплины специальных профилей, способствующие выработке требуемых знаний и умений. Вместе с тем сформированная таким образом модель является, по сути, сборной, а не системной. Она ориентирует на обеспечение функционального соответствия суммы знаний и умений выпускников обобщенным потребностям работодателя.

При переходе к компетентностной парадигме в определении целей и результатов высшего профессионального образования необходима принципиальная модернизация концептуальных оснований модели выпускника. Это связано с тем, что теперь степень усвоенности знаний не рассматривается как основной показатель качества достигнутых результатов. Мерой качества результатов становится, прежде всего, степень освоенности умений действовать эффективно в профессиональных ситуациях, а также в личной и общественной жизни. Остро востребованы "современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия". Российскому обществу необходимы выпускники вузов, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [7].

В рамках компетентностного подхода как особо важные оцениваются те комплексные умения выпускников, которые обеспечивают им возможность эффективно действовать в новых неопределенных проблемных ситуациях и получать требуемый результат даже в случаях, для которых отсутствуют заранее наработанные средства. Последовательная реализация такого подхода связана с необходимостью выделения, осмысления и разрешения ряда принципиальных противоречий. Наиболее существенными и актуальными нам представляются следующие противоречия:

- между потребностью иметь прогрессивную компетентностную модель, способную обеспечить отражение формирующихся запросов работодателей к выпускнику, и отсутствием апробированных методов, позволяющих снять неосознанность, непроявленность, неопределенность таких запросов;

- между необходимостью полноты и диагностичности компетентностной модели выпускника, обеспечивающей переход вузов на двухуровневое высшее образование, и неопределенностью механизма формирования вариативной части задач профессиональной деятельности, учитывающей региональную специфику и соотнесенной с уровнем подготовки;

- между широтой состава и нечеткостью множества предписываемых компетенций выпускника, с одной стороны, и отсутствием объективных критериев отбора и оптимальных процедур операционализации проявлений этих компетенций, с другой стороны.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов В. Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. - 1977. - N 5, с. 100 - 108.

2. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы: Учеб. -метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

3. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вуза как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 54 с.

4. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын СЮ. Управление качеством образовательного процесса: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 359 с.

5. Ильязова М. Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника вуза // Современные проблемы науки и образования. - 2007. - N 6.

6. Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с. (Серия "Психологи России".)

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N393.

8. Кузьмин Н. Н., Марасина Л. А., Шавыкин В. А. Компетентностные модели бакалавра и магистра по специальности в сфере техники и технологий // Вузы России и Болонский процесс: Сб. матер, межд. науч. -практ. конф., поев. 85-летию УПИ, 18 - 19 октября 2005 г. - Екатеринбург: Изд-во УМЦ УПИ, 2005, с. 40 - 41.

9. Мартынюк О. И., Медведев И. Н., Панькова СВ., Соловьева О. И. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере физико-математического факультета). -М., 2006.

10. Мыльцева Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка): Автореф. дисс. ... д.п.н.: 13.00.02 - "Теория и методика обучения и воспитания". - М., 2007. - 41 с.

11. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. - 1998. - N 3, с. 40 - 46.

12. Савельев А. Я., Семушина Л. Г., Кагерманьян В. С. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. обзоры по основным направлениям развития высшего образования. - НИИВО. - Вып. 3. - М., 2005. - 72 с.

13. Селезнева Н. А., Золотарева Н. М. Модернизация систем обеспечения и управления качеством высшего образования по отдельным образовательным программам (направлениям подготовки, специальностям) в контексте мировых, европейских и отечественных тенденций. Экспериментальная образовательно-профессиональная программа /

Под науч. ред. Н. А. Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 32 с.

14. Смирнова Е. А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1977. - 136 с.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Проект. - М., 2007.

SYSTEM APPROACH TO GRADUATE MODEL DESIGNING

L. S. Grinkrug, candidate of technical sciences, senior lecturer, rector of the Far East State Social-Humanitarian Academy

The appointment of the model of university graduates as a specific system with its complex structure was presented basing on the system approach. The characteristics of the components of the competence model of the graduates proposed. The main stages of designing a model for graduate during the transition to the Competence-based Higher Education are described.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: