Т. Э. Галкина

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

E-mail: rgsukvm@mail.ru

С. Н. Вольхин

доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Научно-образовательного и внедренческого центра Российского государственного социального университета

E-mail: rgsukvm@mail.ru

В статье рассматривается стрессоустойчивость как профессионально важное качество социального педагога; показана необходимость формирования стрессоустойчивости в процессе вузовской подготовки социальных педагогов; представлены дидактические механизмы формирования стрессоустойчивости студентов и способы предупреждения профессиональной деформации социально-педагогических кадров.

Ключевые слова: профессиональное образование, социальный педагог, стрессоустойчивость, профессиональная деформация.

В современной социокультурной обстановке возрастают требования со стороны общества к личности и деятельности социального педагога. Эти требования, в свою очередь, детерминируют постоянное совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов.

Эффективность подготовки будущего социального педагога во многом зависит от того, какой смысл имеет для него эта профессия, как он относится к себе как к будущему профессионалу. Поэтому в процессе обучения целесообразна специальная работа по управлению развитием профессионального самопознания студента, становлению позитивной Я-концепции специалиста, создавая условия для формирования профессиональной идентичности. Последняя свидетельствует о степени принятия человеком, во-первых, профессиональной деятельности в качестве средства, формы самореализации, удовлетворения своих потребностей и интересов; во-вторых, себя как профессионала. Речь идет, в сущности, об удовлетворенности человека содержанием, условиями выбранной профессии и самим собой как реальным или потенциальным профессионалом. Воспитание личности социального педагога требует не только овладения им профессиональными знаниями и умениями, но и выработку личного отношения к педагогическому делу.

Профессия социального педагога, как и многие другие профессии в сфере "человек- человек", относится к "группе риска" по степени подверженности специалиста проявлениям профессиональной деформации.

В современной кризисной ситуации социальные педагоги различных учреждений социальной инфраструктуры общества (общеобразовательных школ, центров социальной помощи семье и детям, учреждений интернатного типа и др.) повседневно осуществляют взаимодействие с подопечными, чье социально-экономическое положение резко или значительно ухудшилось, что определяет специфический фон эмоционально-делового общения в системе "социальный педагог - клиент".

Условно можно выделить следующие группы факторов, детерминирующих профессиональную деформацию социального педагога: объективные (связаны с социально-профессиональной средой: социально-экономическая ситуация на рынке труда в конкретной профессиональной социально-педагогической сфере; специфика функционала специалиста и др.); субъективные (обусловлены особенностями личности социального педагога и характером профессиональных взаимоотношений с субъектами социально-педагогической деятельности и др.); ситуативные (обусловлены спецификой организации профессионального процесса в конкретной организации, качеством управленческой деятельности, профессионализмом руководителя и др.).

Любой социальный педагог при длительном выполнении профессиональных функций подвергается воздействию различных деформирующих факторов, связанных со спецификой выполнения работы. В связи с этим можно говорить о профессиональной деформации социального педагога, которую возможно определить как изменение качеств личности (ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), наступающих под влиянием выполнения профессиональной роли (социальный педагог - защитник; социальный педагог - посредник; социальный педагог - фасилитатор и др.). Социальный педагог как специалист, работающий со сложным контингентом клиентов, находящихся в критических ситуациях, будучи вовлеченным в длительное эмоциональное напряженное общение, часто испытывает "синдром выгорания" как одно из проявлений профессиональной деформации. Признаками синдрома могут быть: ощущение эмоционального истощения, наличие психосоматических заболеваний, негативных чувств к подопечным (клиентам), негативное восприятие себя как профессионала, увеличение чувства агрессии и чувства вины (С. Майер). В формировании синдрома эмоционального выгорания социального педагога значительную роль играют следующие факторы: социальный (низкий престиж профессии в обществе и др.); личностный (авторитаризм, низкая степень эмпатии в сочетании с фанатичной преданностью делу, агрессивность и апатия при невозможности достичь в короткий срок желаемых результатов и др.); микросредовой (особенности профессиональных отношений в педколлективе). Наиболее ярко синдром "выгорания" появляется в тех случаях, когда профессиональные коммуникации отягощены эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью.

Еще одним из проявлений профдеформации социального педагога является так называемое "профессиональное старение работника". В сложившейся кризисной ситуации, которая накладывает определенный отпечаток на характер взаимоотношений в педагогическом коллективе, особенности взаимоотношений в системе "администрация-подчиненный", условно можно выделить следующие виды "старения" социального педагога: социально-психологическое (рост потребности в постоянном одобрении, перестройка профессиональной мотивации, ослабление гибкости профессионального поведения и профессионального интеллекта и др.); нравственно-этическое (скептическое отношение ко всему новому, преувеличение заслуг своего поколения, навязчивое морализирование и др.); индивидуально-

профессиональное (сложность адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, образование стереотипов профессионального поведения, снижение уровня профессиональной инициативности и активности, эксплуатация своих профессиональных достоинств и на этой основе формирование комплекса превосходства, гипертрофированного уровня притязаний и др.).

Пусковым механизмом профдеформации социального педагога могут стать так называемые "деструкции ожиданий", заключающиеся в расхождении ожиданий специалиста с реалиями профессиональной деятельности. Как и любой человек, социальный педагог ищет некий смысл в жизни и пытается его реализовать, в частности, в профессиональной деятельности. Если его ожидания и социально-педагогическая реальность не совпадают, то это становится источником трудового стресса, а порой и причиной разочарования в жизни.

Приведем некоторые несовпадения ожиданий молодого специалиста (социального педагога) и реального положения дел в профессиональной социально-педагогической практике (табл. 1).

Таблица 1

Некоторые характеристики "деструкции ожиданий" социального педагога

Решение вопроса "деструкции ожиданий" социального педагога лежит как в социально-экономической, управленческой (отношение к социальному педагогу как к значимому члену педагогического коллектива) сферах, так и в сферах мотивации, потребностей и действий самого специалиста. Последние сферы взаимосвязаны с активизацией профессионального самовоспитания социального педагога. Специалист с большей легкостью приспособится к социально-педагогической действительности, если сделает свои ожидания разумными. Вместо того чтобы впадать в депрессию, порой в самоизоляцию, социальный педагог, используя технологию профессионального самовоспитания, может начать адаптироваться в профессиональной действительности, принимая следующие закономерности трудовой жизни:

- ожидания во всех областях жизни, в том числе и в работе, почти всегда есть искажение действительности, поэтому реальность всегда разочаровывает до тех пор, пока человек "не примет вызов действительности" и не предпримет какое-то действие, изменяющее реальность в позитивном направлении;

- почти во всех случаях в профессиональную деятельность надо "вписаться", а не находиться где-то рядом; никто не изменит работу в соответствии с потребностями, ожиданиями специалиста (если только он не представляет суперзначимого профессионала для организации); положительный настрой на "встраивание" в ситуацию профессиональной деятельности путем самопреобразования сделает специалиста более гибким, позволит при желании освоиться практически в любой ситуации;

- никакая работа, независимо от ее вида, не принесет удовлетворения до тех пор, пока специалист не изменит свое отношение и поведение таким образом, чтобы воспринимать рабочую ситуацию так, чтобы видеть в ней как можно больше позитива для своего саморазвития; силой разума человек волен сделать работу приятной или неприятной, снизить свои ожидания и получать удовлетворение, ставя реальные задачи.

Привести ожидания в соответствие с действительностью часто бывает непросто, но если подойти конструктивно, то социальный педагог может снизить эффективность "синдрома выгорания", профессионального опустошения.

Профессиональная деформация личности социального педагога может носить как от-

рицательный, так и положительный характер. Так, например, у социальных педагогов альтруистического психотипа вместо синдрома "профессионального выгорания" возможен трудовой энтузиазм, подкрепляемый убеждениями, что общество, подопечные (клиенты) нуждаются именно в них; формируется чувство, что усилия оценены не только материально, но и морально. Профдеформация социального педагога минимизируется, если трудовой коллектив и семья поддерживают в человеке веру в себя, убежденность в том, что, несмотря на трудные условия жизни и работы, он сможет держать себя достойно.

Таким образом, освоение личностью профессии социального педагога неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре: с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешности в социально-педагогической деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение уравновешивающих эти качества структур, не участвующих в процессе профессионального становления.

В ряде исследований показано, что профдеформация начинается в период профессиональной подготовки, когда у студентов разрушаются обычные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира [1; 3]. В настоящее время проведено достаточно исследований (как отечественных, так и зарубежных), посвященных поиску средств профилактики и минимизации профдеформации учителя. Однако проблема предупреждения профдеформации социального педагога изучена недостаточно. Основными путями минимизации профдеформации социального педагога можно считать: профессиональный отбор, учитывающий личностные качества будущего специалиста; повышение уровня социально-психологической и аутопсихологической компетентности; овладение индивидуально-своеобразными приемами саморегуляции психических состояний, эмоционально-волевой сферы, профессионального поведения, приемами аутотренинга, релаксации еще в период профессиональной подготовки; своевременная диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления; овладение приемами самокоррекции профдеформации; систематическое прохождение тренингов личностного и профессионального роста; повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность для получения ощущения новизны работы, повышения чувства ответственности; овладение технологической основой профессионального самовоспитания (социальный педагог с высоким уровнем профессиональной самовоспитанности сможет вовремя заметить нежелательные изменения в стиле своего поведения как на работе, так и вне ее; адекватно отнестись к критическим замечаниям близких людей, коллег, что станет дополнительным стимулом в работе по самокоррекции проявлений профессиональной деформации).

Подводя итог сказанному, следует заметить, что структура профессиональной социально-педагогической деятельности не постоянна, ее содержание изменяется с личностным ростом специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование профессиональной деятельности, наполняет ее новым смыслом через процесс персонализации. Профессиональная позиция социального педагога строится на его отношениях к жизни, себе, людям. Именно отношение к себе, умение ставить перед собой реально достижимые цели, нравственная зрелость личности позволяют избегать состояния "утраты себя", которое может быть вызвано психотравмирующим влиянием профессии.

В системе профессионально-важных качеств социального педагога на сегодняшний день особенно значимы качества, связанные с высокоразвитой способностью специалиста "владеть собой". Эти качества эмоциональной и стрессовой устойчивости, проявляющиеся в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет "держать себя в руках", саморегулировать профессиональное поведение в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей.

У каждого социального педагога есть свой "дежурный" эмоциональный фон. Даже кратковременное пребывание в "чужом" эмоциональном поле другого человека может вызвать неприятное состояние. Так, социальный педагог, находясь в контакте с клиентами, невольно погружается в специфический эмоциональный фон, свойственный людям с социальными проблемами - тревожность, пессимистические интонации, отчаяние, озлобленность, агрессия. В подобных условиях работы увеличивается нагрузка на проявления профессиональной педагогической толерантности или могут включаться особые механизмы психологической защиты, такие как отстраненность, ответная агрессия и др.

Изучение эмоциональной сферы социального педагога является одной из наиболее

актуальных научно-практических проблем. В профессиональной деятельности социального педагога возникают следующие эмоции, которые могут содействовать развитию (или сдерживанию) становления стрессовой устойчивости специалиста:

- альтруистические (переживания, основой которых является благо другого человека, ведущие к сочувствию, помощи, поддержке нуждающегося; стремление приносить людям радость; участие в судьбе другого человека);

- коммуникативные (переживания в процессе общения; желание быть понятым, обменяться мыслями, чувствами; ощущение симпатии, радушия в процессе общения);

- гностические (интеллектуальные переживания, связанные со стремлением проникнуть в суть явлений; состояние "когнитивной гармонии" - соразмерности новой и имеющейся информации; приятное волнение в процессе открытия истины, нового);

- праксические (переживания от процесса деятельности; стремление достичь успеха, увлеченность работой; приятные ощущения от качественного выполнения дела).

Для процессов формирования и развития в период профессиональной подготовки стрессоустойчивости будущего социального педагога особо значимо такое качество, как эмоциональная гибкость - оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной отзывчивости и эмоциональной устойчивости, представляющей собой свойство психики, благодаря которому педагог способен осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных ситуациях. Эмоциональная гибкость социального педагога определяется способностью "вызывать" положительные эмоции, контролировать отрицательные.

К базовому психологическому условию процесса формирования стрессоустойчивости социального педагога необходимо отнести положительное отношение к себе. По данным психологов (Т. Харрис, Э. Берн, Ю. М. Орлов), лишь положительное отношение к себе делает возможным формирование положительного отношения к другим людям, их принятие. Так, А. Маслоу полагал, что наиболее эффективны те педагоги, которых отличает тенденция самоактуализации в профессиональной деятельности, которая предполагает адекватное, безоценочное принятие себя, честность и доверие по отношению к себе, принятие на себя ответственности за свои поступки; способность быть непосредственным, естественным, открытым новому опыту, происходящим изменениям; стремление к независимому, автономному существованию, определение собственной точки зрения на окружающий мир и философский взгляд на понятие добра и зла; развитие демократичности, чувства сопричастности, единение с другими людьми, способности к глубоким межличностным отношениям [4].

Педагогическое обеспечение процесса формирования в период профессиональной подготовки стрессоустойчивости будущего социального педагога, отражающее многоаспектность профессиональных коммуникаций специалиста, может быть реализовано через следующие формы:

- педагогическое моделирование в процессе аудиторных занятий разнохарактерных ситуаций взаимодействия в рамках "поля социальных проб" (например: конфликт, сотрудничество, соревнование, кооперация, конкуренция, конфронтация, защита и т. п.) в процессе тренингов, мастер-классов;

- развитие форм студенческого самоуправления, в которых необходимо осуществлять различные профессиональные коммуникации;

- вариативное проектирование, построение и реализация траекторий самостоятельной социально-педагогической деятельности (индивидуальной или коллегиальной) в рамках деятельности научного студенческого общества.

Результативность работы по развитию стрессоустойчивости будущего социального педагога наиболее ярко проявляется в период педагогической практики, которая обеспечивает соединение теоретической подготовки студентов с практической реализацией индивидуальных умений эмоционально-волевой саморегуляции. Практика - органическая часть профессиональной подготовки - должна быть организована как процесс решения практикантом в реальных условиях индивидуально-педагогических (научно-практических) проблем, позволяющих каждому студенту осуществлять самопознание, рефлексию, личностно-деятельностную реализацию индивидуальных программ формирования эмоциональной и стрессовой устойчивости.

О. С. Гребенюк отмечает, что традиционно существующая педагогическая практика приводит к снижению профессиональной самооценки студентов, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается на стимулировании их профессионального роста. "Причина снижения самооценки в возникающем противоречии между идеализированными представлениями о себе как педагоге и реальным преподаванием, в ходе которого практиканты, во-первых, вынуждены приспосабливать свое поведение к стилям, заданными другими людьми, а во-вторых, обнаруживают отсутствие у себя про-

фессиональных навыков, необходимых в работе учителя" [3, с. 34].

В ходе практики происходит включение студентов в активную социально-педагогическую деятельность, которая является своеобразным "пространством" проявления умений по эмоционально-волевой саморегуляции будущего специалиста. В этом "пространстве" социальный педагог моделирует и создает ситуации конфликтного, конкурентного, кооперативного взаимодействия. Студент, выполняя различные социальные роли, имеет возможность, с одной стороны, эмоционально пережить результаты агрессивной, нетерпимой коммуникации, а с другой - понять особенности эффективной коммуникации. Социально-педагогическая практика способствует изменению отдельных позиций студента по отношению к себе, изменению отдельных социально-перцептивных стереотипов, созданию динамической модели взаимодействия личности социального педагога с участниками образовательно-воспитательного процесса. Наиболее эффективно прохождение студентами практики под руководством тех методистов и опытных социальных педагогов, которые владеют методиками формирования стрессовой и эмоциональной устойчивости у будущих специалистов социально-педагогического про филя.

Реализация в периоды прохождения различных видов педагогической практики полученных умений по эмоционально-волевой саморегуляции своего состояния и поведения подтверждает идею, что положительные переживания от успеха своих индивидуально-профессиональных действий в процессе педагогического взаимодействия порождают у будущих социальных педагогов чувство радости, гордости за себя. Вследствие этого формируется потребность в эмоциональном переживании успеха в самостоятельной социально-педагогической деятельности. Однако не только ситуации успеха, но и неудачи являются стимулом к самовоспитанию стрессоустойчивости будущего социального педагога. П. Вайнцвейг справедливо отмечает: "Чтобы ощутить себя свободным в успехе, надо чувствовать себя свободным и в неудаче" [2, с. 11]. Критику обучающихся (без конструктивных предложений), которая, к сожалению, зачастую присутствует как на аудиторных занятиях, так и в ходе педагогической практики, ученый рассматривал как внушение: "Негативная критика становится негативным внушением, которое, преобразуясь в негативное самовнушение, порождает будущие неудачи" [2, с. 23]. Следовательно, студентов необходимо обучать индивидуально-стилевому поведению при неудаче и в учебно-познавательной, и в профессионально-педагогической деятельности. Для снятия "комплекса неуспешности" можно использовать следующие приемы:

- создать микрогруппу студентов, имеющих схожие проблемы;

- сформировать отношение к ситуации неуспеха как к стимулу для работы над собой с целью достижения успеха;

- вселить уверенность в позитивные изменения в проблемной ситуации;

- провести соотношение самооценки студента с оценкой его личностного потенциала экспертами;

- организовать взаимодействия со значимым другом и "внутри себя" (советы самому себе по выходу из ситуации неудачи, обсуждение способов преодоления трудностей со значимым ровесником);

- осуществить проверку этих способов на основе специально смоделированной или реальной (естественной) ситуации: в случае удачи - пополнение банка индивидуальных способов действия в сложной ситуации, в случае неудачи - повторный поиск системы действий по выходу из проблемной ситуации.

В методическом аппарате процесса формирования стрессовой устойчивости будущего социального педагога особое место занимает технология профессионального самофутурирования (В. А. Михеев) - специальным образом организованный процесс визуализации собственных будущих возможностей, перенесения предвосхищаемых картин будущего в психологическое настоящее, что позволяет делать выборы относительно вариантов становления индивидуального образа "Я-профессионала". В своих исследованиях R. Dieter, E. Elbing настаивают на том, что именно проектируемое (воображаемое) будущее оказывает определяющее влияние на настоящее [6]. В этой связи уместно привести слова Д. И. Писарева о той роли, которую играет активное воображение в жизни людей: "Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать, если бы он не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и законченной красоте то самое творение, которое только начинает складываться под его руками, тогда я решительно не могу представить, какая побудительная причина заставляет человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области науки, искусства и практической трудовой жизни" [1, с. 39]. Действительно, образы желаемого профессионального будущего играют значительную роль в активизации и регуляции поведения по освоению техники развития

стрессоустойчивости социального педагога. Особенно эффективным может оказаться применение техник самофутурирования на начальных этапах профессионального становления, когда вырабатываются жизненные стратегии и определяются контуры предстоящей социально-педагогической карь еры.

Опираясь на исследования А. Маслоу, А. О. Прохорова, можно выделить следующие основные принципы техники профессионального самофутурирования:

1) включение известных знаний о себе (психофизиологические особенности, личностные черты, способности и др.) в конструируемую модель желаемого профессионального будущего и визуализируемый на ее основе образ (только образ будущего, имеющий основания в прошлом, наделяется побудительной силой и начинает оказывать определяющее влияние на развитие эмоциональной устойчивости в настоящем);

2) желательно проектировать и визуализировать несколько вариативных моделей возможного профессионального будущего;

3) необходимо учитывать все требования, которые предъявляет к специалисту тот или иной вид профессиональной деятельности; при визуализации образа будущей профессии эти требования специально актуализируются, чтобы очертить или ограничить возможный вариант профессиональной траектории;

4) мысленное перенесение себя в будущее и создание "образа себя как профессионала"

осуществляется с опорой на приемы психотехники развития активного воображения;

5) визуализация соотнесенности профессионального и личностного (в том числе семейного) образов в "жизненной стратегии".

Успешная реализация в процессе обучения студентов преподавателем-профессионалом техники самофутурирования позволяет сделать следующий вывод: образ желаемого профессионального будущего наполняет душу молодого человека надеждами и стремлениями, фокусирует, собирает воедино душевные силы и побуждает к активной деятельности, направленной на претворение в жизнь "идеала".

ЛИТЕРАТУРА

1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / Сост. П. Н. Лебедев. - М., 1990.

2. Вайнцвейг П. Десять заповедей творческой личности / Пер. с англ. - М., 1990.

3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. - Калининград, 1995.

4. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. - М., 1992.

5. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. - 1991. - N 5.

6. Dieter R., Elbing E. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. - Munchen, 1993.

SOCIAL TEACHER'S STRESS SUSTAINABILITY FORMATION IN THE COURSE OF HIGHER SCHOOL PREPARATION

T.E. Galkina

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Social and Family Pedagogics Department of the Russian State Social University

S.N. Volkhin

doctor of pedagogical sciences, senior lecturer, senior scientific employee of the Scientifically-Educational Centre of the Russian State Social University

The article is devoted to analysis of stress sustainability as professionally important quality of a social teacher; necessity of social teacher's stress sustainability formation in the course of higher school preparation; didactic mechanisms of student's stress sustainability formation and ways of prevention of professional deformation of socially-pedagogical staff.

Keywords: vocational training, social teacher, stress sustainability, professional deformation.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: