М. Ю. Максимова

старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии Пермского государственного педагогического университета

Тел.: 8-902-802-12-82; e-mail: maxiritapgpu@gmail.com

В статье рассмотрены аксиологический, культурологический и деятельностный подходы к проблеме формирования экологической культуры личности и некоторые технологические аспекты формирования субъективного отношения к природе; отражены результаты исследования, направленного на разработку и экспериментальное внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: экологическая культура, субъективное отношение, технология экологического воспитания детей дошкольного возраста.

Современный мир характеризуется кризисными явлениями, связанными с обострением социоприродных противоречий, и "для того чтобы факел прогресса был принят следующим эволюционным звеном, - пишет К. Ясперс, - необходимо откорректировать современную культуру на основе экологического подхода, выбрав тем самым "новую ось" цивилизационного развития" [5, с. 53]. В связи с признанием мировым сообществом недостаточности социально-экономических, политических и правовых мер в разрешении нарастающих проблем в системе "человек-природа" особую значимость приобретает непрерывное экологическое образование, призванное формировать общественную и индивидуальную экологическую культуру.

Понятие экологической культуры соединяет в себе овладение представлениями о основных законах природы, осознание необходимости руководствоваться ими во всякого рода коллективной и индивидуальной деятельности, стремление к оптимальности природопользования, выработку чувства ответственности в отношении к природе. Охватывая интеллектуальные, этические и эстетические, практические аспекты человеческой жизни, экологическая культура призвана определять фундаментальное ядро образования.

В современных психолого-педагогических исследованиях обозначились культурологический, деятельностный и аксиологический подходы к изучению проблемы взаимосвязи образования и экологической культуры. Так, в рамках деятельностной парадигмы экологическая культура задается как "способ и результат социальной адаптации людей к условиям жизни и организации жизнедеятельности" [4, с. 39]. Данный подход предполагает необходимость включения в содержание образования изучение вопросов социальной экологии, практико-ориентированный характер процесса формирования экологической культуры, рассмотрение универсальных учебных действий, лежащих в основе самообразования, в качестве критерия результативности экологического образования.

При аксиологическом подходе отношение человека к природе и самому себе рассматривается как системообразующий компонент структуры экологической культуры. С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин выделяют три функции природного объекта, обуславливающие формирование субъективного отношения к нему человека:

1) обеспечение воспринимающему его собственной личной динамики;

2) значимость при построении человеком системы отношений с миром;

3) способность выступать в качестве субъекта совместной деятельности.

Если объект не удовлетворяет данные потребности, то личность относится к нему индифферентно. В этой связи стратегическую линию экологического образования определяет задача субъектификации отношения детей к природному окружению, а субъектно-непрагматическая модальность данного отношения рассматривается как социально желательный результат [3].

Культурологическая парадигма основывается на понимании единства "образования в культуре" и "культуры в образовании". При этом необходимым становится включение в содержание экологического образования не только основных законов экологии как биологической науки, но и опыта взаимодействия человечества с природой, накопленных другими формами общественного сознания - философией, искусством, религией, правом, мифологией, нравственностью, политикой. Кроме того, педагоги должны учитывать особенности социокультурной среды, в условиях которой происходит становление личности, такие как национальные и социальные традиции, ценности, установки по отношению к природе и др.

Таким образом, педагогическое осмысление стратегии устойчивого развития цивилизации приводит к определению в качестве наиболее общей цели экологического образования содействие формированию экологической культуры личности как совокупности составляющих ее когнитивного, ценностного и деятельностного компонентов.

В связи с реализацией данной цели в реальном педагогическом процессе возникает необходимость разработки технологий, не только расширяющих естественнонаучные представления учащихся, как это представлено в современной знаниевой модели, но и стимулирующих развитие чувственной сферы детей, развивающих у них механизмы самопознания, формирующих навыки практической природоориенторованной деятельности. Под технологиями экологического образования Н. С. Дежникова понимает "сочетание психолого-педагогических приемов и методов, позволяющее учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень качества жизни" [2, с. 55]. Основными условиями реализации воспитательного потенциала технологий является соблюдение принципов целостного и деятельностного подходов к развитию личности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, преемственности, регионализации.

Еще одним значимым условием формирования экологической культуры личности должно стать строгое соответствие педагогических методов и средств психологическим механизмам развития субъективного отношения к природе. Исследованиями в области экологической психологии установлено, что положительное или негативное отношение к природе является результатом переработки вербальной информации, непосредственного наблюдения за растениями и животными, опыта взаимодействия с ними. Важнейшей особенностью процесса становления личностного отношения является его системный характер, обусловленный тесной взаимосвязью и взаимовлиянием когнитивного, перцептивного и практического каналов [3].

Данные положения являются основой разработки стратегии организации опытно-педагогической работы, которая предполагает создание и реализацию интегрированной образовательной системы ознакомления детей дошкольного возраста с окружающим миром, обучения продуктивной деятельности эколого-эстетического и опытно-экспериментального характера, воспитания субъектно-непрагматического отношения к природе. Организация экологического образования в контексте эмоциональных переживаний игрового, познавательного, художественно-эстетического характера является природосообразной развитию ребенка дошкольного возраста, так как именно эмоции формируют устойчивый познавательный интерес и потребность во взаимодействии с окружающим миром. Такой подход позволяет добиться комплексного решения задач обогащения познавательно-эстетической компетенции, развития творческих способностей посредством соразмерной интеграции интеллектуального, эмоционального и деятельност-

ного компонентов экологического образования.

Изучение особенностей имеющегося у старших дошкольников субъективного отношения к природе осуществлялось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения "Центр развития ребенка - Частинский детский сад" Частинского района Пермского края. Детям было предложено разделить 20 карточек с изображением разных животных на группы. Основанием для группировки послужили характеристики, наиболее часто используемые дошкольниками в оценочных высказываниях: "красивые" - "не красивые" и "хорошие" - "плохие". Полученные факты подтвердили наше предположение о возможной связи и зависимости эколого-этической оценки с чувственно-эстетическим переживанием внешнего облика живого существа. В процессе группировки детьми животных по обозначенным выше основаниям этическая и эстетическая оценка в большинстве случаев совпала. То есть субъективное отношение детей старшего дошкольного возраста основано на эмоциональных переживаниях внешних признаков природного объекта, его чувственных стимулов; при этом стереотип отношения к "уродливым жабам" и "противным паукам" оказывает определяющее влияние на характер действий ребенка, не имеющего базиса экологической культуры.

Полученные результаты позволили обозначить основные направления работы по экологическому образованию детей старшего дошкольного возраста, одним из которых стало формирование системно организованных естественнонаучных представлений. Именно пережитые детьми как "самостоятельно открытые" упорядоченные знания обуславливают появление устойчивого интереса к природным объектам и экосообразного поведения в проблемных ситуациях, основанного на понимании, сочувствии. Кроме того, знания являются эффективным средством педагогической коррекции негативного отношения к живому, так как процесс их усвоения активизирует психологический механизм интеллектуализации эмоций, проявляющийся в подмене сугубо аффективных переживаний, их рассмотрением и трактовкой с интеллектуальных позиций.

В формате инновационной работы потребовалось, предоставив детям право на определение субъективно окрашенных смыслов, раскрыть старшим дошкольникам значение признаков "внешней некрасивости" для выживания живого существа в условиях определенной среды, показать, что нет живых существ, "заслуживающих" отвращения, недоверия, презрения и других негативных чувств. Например, образ волка во многих сказках и песнях наделяется отрицательными человеческими чертами: злостью, глупостью, жадностью, завистливостью, коварством. В результате у ребенка складывается весьма далекое от действительности представление о животном, а в глубине душевных переживаний рождается страх и неприязнь к нему. С целью преодоления сформированных в витальном опыте стереотипов мы познакомили детей с естественнонаучным взглядом на сложнейшую систему отношений в волчьей стае (распределение ролей в процессе коллективной охоты, безукоснительное выполнение принципа "не бей лежачего", существование отработанной "методики" обучения волчат выживанию в разных ситуациях и пр.), для чего использовали сказку Р. Киплинга "Маугли". Формирование ясных знаний об особенностях жизни волков и их отношений с другими животными джунглей, а также практика переживания детьми сказочных событий, жизненных проблем и взаимоотношений членов волчьей стаи позволили изменить отношение старших дошкольников к "кровожадным" волкам.

Анализ результатов контрольного диагностического исследования свидетельствует о сформированности у старших дошкольников устойчивого познавательного интереса к природе, соразмерно сочетающегося с осознанной и субъективно пережитой ценностью живого существа. Если в начале учебного года дождевой червь у большинства детей занимал самую низкую (1-ю) ступень этико-эстетической оценочной "лестницы", то весной дети переместили его на 4-ю ступень, лягушка "поднялась" на 5-ю, а волк - на 7-ю ступеньки.

Еще одним аспектом работы стало использование в организации повседневной деятельности детей (во время утренней гимнастики, прогулок, укладывания спать и т. д.) механизма экологической идентификации. Особое значение при этом имеют игры, предполагающие внешнюю и внутреннюю имитацию состояния животного или растения, передаваемую при помощи выразительных движений, мимики. Целью игр-имитаций является обогащение палитры детских эмоций и чувств, возникающих от ощущений, связанных жестами, позами, а также от проживания состояний и условий, в которые попадает объект природы [1]. В игровом процессе обогащаются и уточняются представления ребенка об особенностях строения растений, способах передвижения и повадках животных, метаморфозах процесса развития, биоценотических связях; формируются умения "ставить себя на место" различных природных объектов и связанная с этим способность понимать их эмоциональные состояния. Активное использование в играх музыки, художественного слова и других видов искусства помогает постичь красоту, неповторимость и ценность любого объекта природы, обуславливает глубокую эмоционально-художественную отзывчивость на образ.

Технология формирования субъективного отношения к природе должна задействовать и рефлексивный механизм - самоанализ переживаний и поступков, направленных субъектом на мир природы. Экологическая рефлексия "...стимулирует осознание личностью того, как ее поведение могло бы "выглядеть" с точки зрения тех природных объектов, "интересы" которых оно затрагивает", ее использование в педагогическом процессе имеет "...большое значение в коррекции стратегий и создании мотивации совершенствования индивидуальных технологий взаимодействия природными объектами" [3, с. 341].

В данном аспекте наибольший воспитательный потенциал имеет индивидуальный опыт общения ребенка с обитателями уголка природы, опосредующий непроизвольный интерес, удивление, восхищение, жалость и др. Как следствие эмоциональных переживаний возникает понимание необходимости трудовой деятельности по созданию оптимальных условий для жизнедеятельности живых существ. В процессе ухода за растениями и животными ребенок приобщается к элементам рефлексии, приобретая при этом бесценную практику самооценки и самоанализа: "Я - умный, понял, что растению не хватает воды"; "Я - заботливый, полил растение", "Я - внимательный, вижу состояние живого и умею заботиться о нем". Эффективны и эколого-этические беседы, на которых обсуждаются реальные или вымышленные поступки людей по отношению к природе (сломанные ветви березы, сорванные и выброшенные цветы мать-и-мачехи, посаженный в коробку жук), при этом решение воспитательных задач превалирует. В практике работы сформировался следующий алгоритм проведения бесед экологического содержания: рассказ воспитателя или чтение отрывка из произведения по выбранной теме - анализ поступка героя - рефлексия своих возможных действий в аналогичной ситуации - поиск вариантов экологосообразного поведения. Эколого-этические беседы формируют у детей представления о вариантах возможного поведения в природе, о бережном и равнодушном отношении, развивают способность формулировать аргументированную оценку действий литературных героев, сверстников, взрослых и своих собственных поступков. Именно в беседах раскрывается богатство языковых возможностей формирования субъективного отношения к объектам и явлениям природы. Таким образом, целенаправленное и адекватное возрасту воспитанников использование в образовательном процессе механизмов интеллектуализации аффективных переживаний, экологической идентификации и рефлексии опосредует формирование субъективного отношения детей к природе, расширяет естественнонаучные представления и возможности проявления ребенком своего отношения к окружающему миру, развивает способность самостоятельно осуществлять выбор экологосообразного поступка, а значит, формирует экологическую культуру личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Грибанова М. В. Формирование предпосылок эмоционального восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. - Пермь: ПГПИ, 1993.

2. Дежникова Н. С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика. - 2002. - N 10.

3. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

4. Дзятковская Е. Н., Захлебный А. Н. Культурологический подход к общему экологическому образованию // Педагогика. - 2009. - N 9.

5. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1994.

TECHNOLOGICAL ASPECTS OF SUBJECTIVE RELATION FORMATION OF PRESCHOOL AGE CHILDREN TO NATURE

M.Yu. Maksimova

senior teacher of Preschool Pedagogics and Psychology Department

OF THE PERM STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

The article is devoted to axiological, culturological and activity approaches to the problem of ecological culture formation of a person and some technological aspects of formation of the subjective relation to the nature. Results of the research directed on working out and experimental introduction in practice of work of preschool educational institutions of technology of ecological education of preschool age children are reflected in the article.

Keywords: ecological culture, subjective relation, technology of ecological education of preschool age children.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: