М. А. Галагузова, доктор педагогических наук, профессор Уральского государственного педагогического университета. Тел.: 8 - 912 - 617 - 36 - 86

Т. С. Дорохова, кандидат педагогических наук, доцент, учитель истории и обществознания НОУ СОШ "Индра" Тел.: 8 - 922 - 228 - 25 - 32

С. А. Миниханова, кандидат педагогических наук, доцент Института развития образования Свердловской области. Тел.: 8 - 912 - 617 - 36 - 86

В статье рассматриваются понятийно-терминологические проблемы внедрения Федеральных государственных стандартов в учреждения общего образования, анализируется понятие "системно-деятельностный подход".

Ключевые слова: понятийно-терминологическая система педагогики и образования, Федеральный государственный стандарт общего образования, системно-деятельностный подход.

CONCEPTUAL AND TERMINOLOGICAL PROBLEMS OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF BASIC GENERAL EDUCATION IN THE EDUCATIONAL INSTITUTIONS

M.A. Galaguzova, doctor of pedagogic sciences, professor of the Ural State Pedagogic University

T.S. Dorokhova, candidate of pedagogic sciences, senior lecturer, teacher of history and social studies of the Non-State Educational Institution Secondary School "Indra"

S.A. Minikhanova, candidate of pedagogic sciences, senior lecturer of the Institute of Education Development of Sverdlovsk Oblast

The authors of the article consider conceptual and terminological problems of implementation of the Federal State Standards in the general education institutions, analyzing the concept of "system activity approach".

Key words: conceptual and terminological system of pedagogy and education, Federal State Educational Standard of Basic General Education, system activity approach.

Развитие научных знаний в той или иной области неизбежно вызывает потребность во введении новых понятий и терминов, а также в уточнении, переосмыс-

лении, корректировке и упорядочении уже имеющихся. Поэтому развитие, систематизация и совершенствование понятийно-терминологического аппарата является одной из актуальных проблем любой науки, в том числе и педагогики. Но не менее значима данная проблема и для педагогической практики.

Как известно, понятия - одна из форм отражения реального мира в процессе познания. В науке понятия закрепляются не сразу. Появляясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью той или иной науки. Реальная действительность многогранна и изменчива. Поэтому и понятия не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь. При этом развитие понятийно-терминологической системы педагогики, также как и отражаемой педагогической реальности может происходить постепенно ("эволюционно") или резко ("революционно").

Так, в советское время прошлого века была выстроена система образования с однотипными учебными заведениями, жестко регламентированными учебными планами и программами, единообразными учебными пособиями по педагогике. В педагогике четко были определены объект и предмет науки и ее категории (коммунистическое воспитание, образование и обучение).

В связи с перестройкой в 1990-е гг. реформа образования привела к появлению новых типов и видов образовательных учреждений, созданию концепции непрерывного образования/, развитию новых форм, методов, технологий обучения и воспитания и т. д. Перестройка системы образования в России в то время, принятие законов "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", государственных образовательных стандартов и т. п. естественно отразились на педагогике, в том числе на ее понятийной системе. Можно сказать, что в этот период произошла первая "революция" понятийно-терминологической системы педагогики и образования.

В периодической педагогической печати (В. В. Краевский, Н. В. Бережнова, В. М. Полонский и др.) отмечалось, что в педагогику буквально хлынул поток новых терминов и понятий, зачастую заимствованных из других областей наук и зарубежных источников. Образно говоря, маятник понятийно-терминологической системы был выведен из состояния равновесия и стал раскачиваться с большой амплитудой. Для возвращения его в равновесное состояние понадобилось довольно продолжительное время, чтобы отрефлексировать события и явления, происходящие в педагогической действительности, уточнить, обобщить и систематизировать научные представления о вновь появившихся понятиях и терминах [1].

Второе революционное изменение понятийно-терминологической системы педагогики и образования, на наш взгляд, происходит в наши дни. Это связано с новым витком реформ - модернизацией образования, обновлением нормативно-правовой базы отечественного образования. Принят закон "Об образовании в Российской Федерации", где по-новому трактуются базовые педагогические категории "образование", "воспитание" и "обучение", введены новые Федеральные государственные стандарты (Стандарт) общего (начального и основного) и профессионального (начального среднего и высшего) образования, которые также включают обилие новых терминов и понятий.

В связи с тем, что на данный момент действующим является Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС основного общего образования будет повсеместно введен в действие с 2015 г.) остановимся подробнее на его понятийно-терминологической характеристике. Стандарт, как представлено в документе, представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию [2].

Одним из существенных отличий данного важного документа является усиление его методологической направленности, которая отражается, прежде всего, в новых терминах и понятиях. Понятийная система, как известно, образует логический каркас построения любой научной теории и практики. Проблема содержания понятия имеет методологическое значение, поскольку смысловое наполнение понятия определяет принципиальные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности.

В частности, в Стандарте обозначены такие понятия, как "компетенция", "компетентности", "универсальные учебные действия", "результаты освоения учебной программы: личностные, предметные и метапредметные" и многие другие. Кроме того, на усиление методологической значимости стандарта указывает тот факт, что в его основу положен системно-деятельностный подход.

Для внедрения Стандарта в практику каждый учитель, по-нашему мнению, должен хорошо представлять сущность каждого понятия, представленного в Стандарте. Мы провели небольшой опрос среди слушателей на курсах повышения квалификации учителей в Уральском государственном педагогическом университете и Институте развития образования Свердловской обл. Основным контингентом слушателей современной системы постдипломного педагогического образования являлись педагоги со стажем профессиональной деятельности от 10 до 25 лет. Число приходящих и остающихся в педагогической профессии выпускников системы базового педагогического образования остается небольшим. Отмечается приток в образование специалистов с высшим образованием, не получивших базовой педагогической подготовки [3].

Опрос показывает, что и для педагогов-стажистов, и для молодых специалистов (как в возрастном, так и в профессиональном аспектах) характерно акцентировать внимание на практической стороне образовательного процесса; методологические аспекты, как правило, остаются на втором плане. Не претендуя на точность проведения опроса (малый охват респондентов, короткий промежуток времени), можно проследить общую тенденцию - педагоги затрудняются в определении сущности базовых понятий Стандарта.

Большинство опрашиваемых (87%) независимо от стажа и возрастной характеристики отметили недостаточность собственных знаний по проблемам понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования и необходимость повышения квалификации именно в данной области.

В основу Стандарта, как уже отмечалось, положен системно-деятельностный подход. Ввиду значимости данного понятия для практики образования рассмотрим его подробнее. Проблемы деятельности, с одной стороны, и системности, с другой, разрабатывались, прежде всего, в философии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин и др.) и психологии (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов и др.). Идея соединения системного и деятельностного подходов широко представлена в отечественной и зарубежной педагогике, начиная с 1960-х гг. Вопросами системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании занимались Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин, К. Ван Парререн, Ж. Карпей, Э. Эриксон и многие другие. Современный период в развитии педагогики и образования характеризуется актуализацией системно-деятельностного подхода, о чем свидетельствует и новый Стандарт.

Рассмотрим, каким образом рассматриваемое понятие представлено в Стандарте. В п. 7 Стандарта говорится, что данный подход "предполагает" различные характеристики образования и воспитания. Согласно словарной литературе, глагол "предполагать" означает: "делать предположение, допускать возможность чего-либо"; "строить догадки, предположения"; "иметь намерение, план"; "считать возможным, вероятным что-либо, рассчитывать, надеяться на что-либо"; "иметь что-либо своим условием, своей предпосылкой" [4]. Иначе говоря, употребление в Стандарте глагола "предполагать" делает весь пункт гипотетическим, чего, безусловно, в данном контексте быть

не может (если системно-деятельностный подход лежит в основе Стандарта, что здесь может быть предположительным?).

Далее Стандарт конкретизирует, что же именно предполагает системно-деятельностный подход - всего восемь положений, которые, по всей видимости, должны раскрывать его сущностные характеристики. Однако предлагаемые авторами Стандарта положения трудно соотнести с понятиями "система" и "деятельность".

В первом положении системно-деятельностного подхода речь идет о воспитании и развитии качеств личности, отвечающих требованиям:

- информационного общества (этап цивилизационного развития общества);

- инновационной экономики (характеристика экономического развития общества);

- задачам построения демократического гражданского общества (характеристика политического развития общества) на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава (характеристика духовной сферы общества).

Данное положение Стандарта можно рассматривать как задачу отечественной системы образования на современном этапе развития общества, сформулированную скорее как стратегическое направление, не содержащее, на наш взгляд, конкретных связей с системно-деятельностным подходом.

Второе положение системно-деятельностного подхода Стандарта отражает, по нашему мнению, технологический компонент. Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования рассматривается, опять же, как задача отечественной системы образования, которую можно решить на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся. При этом социальное проектирование и конструирование являются собственно технологиями, изучающимися в педагогической науке и активно использующимися в современном образовании. Поэтому не понятно, почему переход к новой технологии в образовании является стратегической задачей и как можно перейти к технологии на основе содержания (не понятно, содержания чего?) и технологий (не понятно, каких именно?). Хотя, несомненно, технологии проектирования и конструирования отчасти раскрывают сущность деятельностного подхода в обучении и воспитании.

Третье положение Стандарта ориентирует на результат как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. В данном положении появляется понятие "универсальные учебные действия", которое, по мнению авторов, является средством развития личности обучающихся и, в свою очередь, составляет цель и основной результат образования. Следует заметить, что развитие личности, являющееся основной целью и результатом образования, является характеристикой не столько системно-деятельностного, а, скорее, личностного подхода.

Четвертое положение Стандарта - признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся - отражает системно-деятельностный характер образовательного процесса. Однако не понятно, почему авторы Стандарта его поместили за положением о результатах образования и как оно связано с предыдущими и последующими положениями.

Пятое и седьмое положения Стандарта - учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося - относятся в большей степени к индивидуальному, чем к системно-деятельностному подходу.

Шестое положение Стандарта - обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования - является самостоятельным принципом организации об-

разовательного процесса, а не характеристикой системно-деятельностного подхода [2].

В целом все рассматриваемые характеристики не выявляют, на наш взгляд, специфики использования системно-деятельностного подхода, который Стандарт призван отражать.

Как общенаучная категория "методологический подход" имеет два значения. В первом значении он рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, положенное в основу исследовательской деятельности; во втором значении - как направление изучения объекта (предмета) исследования. Однако подход включает в себя не только совокупность определенных принципов и теоретических положений, но и соответствующие им способы деятельности [5].

Иначе говоря, в структуре подхода как целостного явления выделяются два уровня:

1) теоретический, включающий базовые, исходные концептуальные положения, идеи и принципы, которые выступают гносеологической основой исследовательской деятельности, осуществляемой с позиций и в рамках данного подхода, и являются ядром ее содержания;

2) методический, обеспечивающий выработку и применение в процессе такой деятельности целесообразных способов и форм ее осуществления, адекватных концептуально-ориентированному содержанию [6].

В системно-деятельностном подходе объединяются, как известно, системный и деятельностный. Системный подход - направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов, совокупности взаимодействующих объектов, совокупности сущностей и отношений. Системный подход является универсальным инструментом познавательной деятельности, так как в виде системы может быть рассмотрено любое явление. Поэтому системный метод незаменим в познании и конструировании сложных динамических целостностей, к каковым относится и образование.

Деятельностный подход в самой общей форме означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью обучающихся в общем контексте их жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности обучающихся. При деятельностном подходе к обучению и воспитанию обучающийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, формируя при этом необходимые для жизнедеятельности умения, навыки и нравственные качества.

Таким образом, было бы логичным, вводя в Стандарт понятие "системно-деятельностный подход", представить его на двух уровнях: теоретическом и методическом. При этом на теоретическом уровне, на наш взгляд, должны быть выделены системообразующие принципы образовательного процесса, а также теоретические основания учебно-воспитательной деятельности, а на методическом - формы и методы активизации деятельности обучающихся в их системной взаимосвязи.

Анализируя Стандарт, мы, естественно, не претендуем на последнюю инстанцию в этом вопросе. Мы хотели бы лишь обратить внимание на важность и необходимость исследования понятийно-терминологической системы Стандарта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галагузова М. А., Штинова Г. Н. О корректности введения новых понятий в диссертационных исследованиях // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: матер. Всерос. методолог. конф. -семинара. - Краснодар; М., 2008. - С. 139 - 143.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Федеральный государственный стандарт: http://standart.edu.ru

3. Шевелев А. Н. Андрагогические принципы преподавания истории педагогики в системе постдипломного педагогического

образования // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2013. - N 2. - С. 48 - 58.

4. Ефремова Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка: В 3 т. - Т. 2. М-П. - М.: АСТ, 2006.

5. Язык педагогики в контексте современного научного знания: Мат-лы Всерос. методол. конф. -семинара / Гл. ред. В. В. Краевский. - Волгоград; Краснодар; М., 2008.

6. Дорохова Т. С. Ментальный подход как основание развития самопознания студентов на примере изучения истории социальной педагогики // Педагогическое образование в России. - 2013. - N 2. - С. 49 - 53.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: