Г. В. Митина

кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

E-mail: gvmitina@mail.ru

В статье представлено обоснование условий, составляющих центральное системообразующее звено разрабатываемой структурно-динамической модели формирования готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников. Условия, обеспечивающие взаимодействие всех компонентов модели, определены на основе феноменологии психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении и сущности профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников.

Ключевые слова: сопровождение социализации, условия подготовки педагогов, рефлексивная образовательная среда, субъектно-исследовательская позиция педагогов.

Любая система успешно функционирует и развивается при соблюдении определенных условий (Ю. К. Бабанский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина и др.). Следовательно, эффективность подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников будет определяться созданием комплекса педагогических условий, под которыми мы понимаем совокупность необходимых мер, обстоятельств, предпосылок, способствующих решению поставленной задачи [8]. Требуется очертить те обязательные и необходимые грани, деятельность в рамках которых обеспечит готовность педагогов к сопровождению социализации младших школьников. В качестве таких граней в настоящем исследовании выступают концептуальные, содержательные и организационно-методические условия организация данного процесса.

Отправной точкой в определении концептуальных условий послужили выводы, полученные в результате изучения феноменологии психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении и сущности профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников.

В контексте проводимого исследования подготовка педагогов в рамках повышения квалификации предполагает взаимодействие со специалистами, имеющими разный стаж и опыт работы с младшими школьниками, разное базовое образование, индивидуальные склонности и интересы, что требует особого построения их образовательной деятельности. Реализация функции сопровождения, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка, требует от учителя, с одной стороны, высокого уровня психолого-педагогической и методической компетентности, а с другой - постоянного осмысления своей профессиональной деятельности и ее результатов. Второй аспект в данном процессе играет первостепенное значение. Как справедливо отмечает М. В. Захарченко, отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии превращают учителя в функционера, исполнителя управленческих указаний, зависимого от внешних факторов - взаимоотношений с руководством, коллегами, родителями и т. п. [5].

Еще у Г. Гегеля мы находим мысль о том, что при помощи рефлексии человек способен перейти из сферы необходимого в сферу

свободы, а у И. Канта - что рефлексия противостоит пассивному началу, играет роль разрушителя схематизмов мышления. Этот подход реализован в общей теории деятельности, разрабатываемой под руководством Г. П. Щедровицкого, который пишет, что рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений [10]. Процесс гуманизации современной школы также требует повышенной рефлексии сознания в познании педагогом самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека.

В процессе подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников из разнообразия видов (типов) рефлексии (Н. И. Гуткина, С. В. Кондратьева, Б. П. Ковалев, Ю. М. Орлова, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов и др.) актуализируется личностная и межличностная (социально-перцептивная, коммуникативная) рефлексия педагога.

Личностная рефлексия важна в плане переосмысления педагогом отношения к самому себе, к собственному "Я" и изменения отношения к своим знаниям, умениям. При этом, ссылаясь на мнение С. Ю. Степанова и И. Н. Семенова [9], следует отметить, что переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов "Я" для достижения решения задачи. Осознание педагогом собственного отношения к миру, к другим, к самому себе, проникновение в сущность этих отношений позволит ему в полном объеме проанализировать эту систему у своих воспитанников и создать целенаправленные условия для ее совершенствования [3].

Коммуникативная рефлексия позволяет учителю пересмотреть свои представления об учащемся на более адекватные, что актуализируется при противоречии между представлениями о ребенке, полученными в ходе общения (в педагогическом процессе), и его вновь раскрывающимися индивидуальными характеристиками, следующими из диагностики.

Организуя процесс подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, необходимо создать условия для возникновения у педагогов потребности в рефлексии. Условия для самоисследования и самокоррекции профессиональных ресурсов, как отмечают А. А. Бизяева [1] и Г. Г. Ермакова [4], могут возникать в рефлексивной образовательной среде, характеризующейся вариативностью и возможностью выбора для находящихся в ней субъектов.

На основе изучения сущностных характеристик и особенностей рефлексивной образовательной среды (Л. М. Ильязовая и Л. Б. Соколова) [6] рефлексивная образовательная среда в контексте настоящего исследования рассматривается как совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых происходит активное переосмысление педагогами профессиональных приоритетов и становление (закрепление) личностной профессиональной позиции, ориентированной на сопровождение социализации младшего школьника.

Главная цель создания рефлексивной образовательной среды в процессе подготовки педагогов к сопровождению социализации младшего школьника - погружение специалиста в многофакторный анализ собственной системы отношений, профессиональной деятельности, возможностей своего "Я", целенаправленное переосмысление соотнесенности требований современного общества, возможностей подрастающего поколения и роли учителя в этом процессе.

Ведущей задачей обучающего при повышении квалификации педагогов выступает не столько информирование о современных достижениях психолого-педагогической науки и новых методических решениях тех или иных вопросов образования, сколько создание условий для возникновения у слушателей потребности в получении нового знания, анализе собственных профессиональных ориентиров и путей их достижения. Возникающее рефлексивное образовательное пространство охватывает и обучающего, и обучающегося, активизируя их деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию.

У тех же авторов (Л. М. Ильязова и Л. Б. Соколова [6]) мы находим описание процесса становления рефлексивной образовательной среды, который представлен как последовательность следующих действий:

а) анализ и соотнесение потребностей обучающегося и возможностей среды;

б) закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями;

в) включение механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса;

г) обеспечение изменения позиции педагога по отношению к среде;

д) выстраивание педагогом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности.

Определение субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса в качестве сущностной основы педагогического сопровождения социализации детей в образовательном учреждении обусловливает первостепенную необходимость субъектной позиции у самого педагога, а профессиональная рефлексия позволяет судить о степени ее проявления.

Реализация технологии сопровождения требует наличия у педагога фасилитирующей личностной профессиональной позиции, основу которой, по-нашему мнению, составляет сформированная субъектная позиция. Это подтверждается и общей тенденцией происходящих преобразований в системе высшего педагогического образования, ориентирующих на создание условий для изменения объектной позиции будущего педагога на субъектную, формирование его личностной профессиональной позиции.

По мнению В. А. Сластенина и соавт. [7], субъектная позиция может быть определена как сложная целостная система отношений личности, основанная на способности субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизнедеятельности.

Содержание субъектной позиции педагога можно рассматривать как триаду компонентов: профессиональная компетентность, личностная значимость, творческая активность (В. П. Лебедев) или, по М. Р. Битяновой, как совокупность следующих характеристик личности, деятельности человека и его отношения к миру:

- устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок; наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий, поступков и оценок, способность к совершению поступков - поведенческих проявлений, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями;

- умение осознанно планировать свои действия исходя из поставленных целей и системы жизненных ценностей; гибкость в постановке и изменении плана действий, осуществляемых в зависимости от внешних условий и внутреннего отношения; способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач (умение не только ставить, но и удерживать цель, не отвлекаясь на сиюминутные интересы);

- сформированная самооценка, умение увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и дать им всестороннюю оценку;

- постоянное соотнесение себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром, прежде всего миром людей; существование в контексте истории, культуры, человеческих отношений, способность к равноправному диалогу с миром [2].

От педагога - субъекта профессиональной деятельности, реализующего технологию сопровождения, требуется не только способность отслеживать социокультурную ситуацию развития ребенка, изменяя в соответствии с ней внешние обстоятельства и свою собственную личность, но и способность искать и осознавать проблемы и перспективы этой ситуации; осознанно, активно и конструктивно реагировать на них, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе.

Тандем "субъект-исследователь" - идеальное сочетание позиций педагога, готового сопровождать школьника в его освое-

нии и преобразовании окружающего мира. Исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, контексту ее реализации, а также и к себе как субъекту деятельности на каждом из ее этапов (перспективная, ситуативная, ретроспективная рефлексия). При наличии реальной исследовательской позиции эта рефлексия возникает не только в ситуации неопределенности, но и постоянно сопровождает человека в его потребности попадать в такие ситуации, находить их, решать с использованием исследовательской деятельности.

Исследование как универсальная деятельность личности так или иначе включено во все виды профессиональной активности педагога, выступая основой познания мира, других людей, а также и самопознания. Однако на практике потребность в исследовательской деятельности у педагогов актуализируется в момент прохождения процедуры аттестации: учитель готовит работу по обобщению опыта, в которой представляет необходимый теоретический материал, диагностические данные, практические наработки.

Вместе с тем в сфере образования существуют благоприятные условия для реализации данной потребности. При сопровождении младших школьников в педагогическом процессе педагоги сталкиваются с проблемами выбора и создания условий для социокультурного развития ребенка; выдвигают идеи и гипотезы о возможных путях, формах, способах решения этих проблем; выбирают и обосновывают методы собственной профессиональной деятельности; получают определенные результаты своей профессиональной деятельности в ходе реализации программы 4-летнего обучения младших школьников.

Из данных компонентов и складывается исследовательская деятельность педагога, основы которой должны быть заложены в ходе получения профессионального образования. А совершенствование получено при повышении квалификации.

Истинная исследовательская деятельность присутствует в профессиональной деятельность педагога лишь в том случае, если у него сформирована мотивация к ней, он владеет исследовательскими умениями и приемами организации подобной деятельности. Для педагога, реализующего функцию сопровождения, исследование должно являться основным алгоритмом взаимодействия с миром, с другими людьми, с самим собой. Педагогу - субъекту профессиональной деятельности, Учителю важно сохранить (а при необходимости развивать) в себе природное стремление к познанию мира, исследовательскую активность. Исследовательская позиция педагога выступает одним из условий реализации сопровождения социализации младших школьником. Ее наличие позволяет, с одной стороны, постоянно отслеживать зону ближайшего развития ребенка и его продвижение в этом направлении, с другой стороны, как позиция "значимого другого", задает младшему школьнику образец неутраченного стремления к свершению открытий, критического отношения к предъявляемым знаниям. Важно, чтобы, социализируясь, осваивая социальные отношения и традиции, ребенок не утратил изначальное удивление миром.

Таким образом, концептуальными условиями, обеспечивающими эффективность подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, в настоящем исследовании выступают организация рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию педагогами собственной системы отношений, вызывающей у них потребность в переосмыслении, переоценке профессиональных ориентиров и установок с позиции решения задач социокультурного развития младших школьников; совершенствование субъектно-исследовательской позиции педагогов как устойчивой, сложноструктурированной системы отношений учителя к самому себе как субъекту, к другим субъектам педагогического процесса и к собственной профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. ... к.психол.н. - М., 1993.

2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.

3. Блинов Л. В., Макарова И. А., Недорезова В. Л., Шафранова О. Е. Аксиология профессионального образования: Монография. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2006.

4. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. ... к.п.н. - Оренбург, 2001.

5. Захарченко М. В. Рефлексия в педагогике. - СПб: АППО, 2003.

6. Ильязова Л. М., Соколова Л. Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза // Credo new. Теоретический журнала. - 2005. - N 1.

7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов педагогических учебных заведений. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.

8. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А. Кузнецов. - М.: Ридерз Дайджест, 2004.

9. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологи. - 1985. - N 3. - С. 31 - 40.

10. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. - Алма-Ата, 1974. - С. 12 - 28.

CONCEPTUAL CONDITIONS OF TEACHER'S PREPARATION TO SUPPORT JUNIOR PUPILS' SOCIALIZATION

G.V. Mitina

candidate of pedagogical sciences, associate professor, senior researcher of the Amur State University after Sholom-Aleikhem, member-correspondent of the International Teacher's Training Academy of Science

The article deals with rationale of conditions that make the central system-forming element of the developed structural-dynamic model of teacher's readiness formation to support socialization of junior pupils. Conditions that ensure interaction of all components of the model are determined on the basis of the phenomenology of psychological and pedagogical support of pupils in educational institution and the essence of professional training of teachers to maintenance of junior pupils' socialization.

Key words: legal support of socialization, conditions for teacher preparation, reflective educational environment, the subject-study position of teachers.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: