О. А. Дубасенюк

доктор педагогических наук, профессор Житомирского государственного университета им. Ивана Франка, действительный член Международной акмеологической академии наук

Воспитательная деятельность - это деятельность длительная, сложная и, вместе с тем, перспективная, направленная в будущее. Поэтому педагогам следует учитывать не только потребности настоящего, но и перспективы развития общественной жизни, поскольку воспитанники будут вступать в самостоятельную жизнь при условиях, которые значительно изменятся. Отсюда большое значение приобретает прогнозирование как деятельности воспитанников, так и собственной воспитательной деятельности. На основе проведенного анализа автор статьи приходит к выводу, что воспитательная деятельность представляет собой взаимодействие педагога-воспитателя и воспитанников, в процессе которого реализуются многие воспитательные задачи, направленные на самостановление, саморазвитие, самовоспитание юношества в личностном и социальном аспектах.

Ключевые слова: воспитательная деятельность, труд и работа воспитателя, управление процессом деятельности, воспитательная практика, процесс познания, средства воспитания, самооценка педагогической деятельности, динамика воспитательной деятельности, самоусовершенствование, саморазвитие.

Любое определение понятия связано с обнаружением инвариантных свойств в их отношениях.

С. Л. Рубинштейн

В теории и практике профессиональной воспитательной деятельности особый интерес представляет сама категория "воспитательная деятельность", анализ которой позволит глубже проникнуть в сущность воспитательного процесса. В нашем исследовании рассматривается деятельность педагогов общеобразовательной и профессиональной школ.

Категория "воспитательная деятельность" является разновидностью категории "деятельность", которая рассматривается достаточно широко, поскольку формировалась в философии, физиологии, социологии и психологии. В результате перекрестного заимствования понятие "деятельность" приобрело четыре основных значения: труд, работа, активность, поведение. Г. В. Суходольский в процессе исследования понятийного

аппарата системы психологической теории деятельности обосновывает целесообразность такого деления, анализируя труды К. Маркса, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, М. О. Бернштейна, С. Л. Рубинштейна и др.

Осуществляя исследование, мы пытались развить известные подходы относительно понятия "воспитательная деятельность". С этой целью, учитывая опыт Г. В. Суходольского, был применен метод контент-анализа [11, с. 19]. Начальный этап текстового исследования характеризовался более широким поиском и предусматривал критический анализ и обобщение теоретических взглядов на понятие "воспитательная деятельность" в психолого-педагогической литературе для получения целостного представления о полисемии искомой категории.

Метод качественно-количественного анализа документов применялся относительно двух выборок научных текстов. Первая выборка охватывала научные труды известных психологов, которые наряду с другими сферами исследовали и аспект воспитательной деятельности педагога (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Г. С. Костюк, А. А. Бодалев, А. Г. Асмолов, Ш. А. Амонашвили), а также педагогические труды А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, которые имеют непосредственное отношение к изучаемой нами проблеме. Вторая выборка - труды ученых-педагогов и методические работы педагогов-практиков, которые проводили исследовательскую работу в данной сфере. Первая выборка была основной, вторая - контрольной. За единицу анализа (индикатор) брались слова и словосочетания, которые характеризовали возможные аспекты психолого-педагогического рассмотрения воспитательной деятельности. В соответствии со стандартной процедурой [10] эти слова и словосочетания сначала отмечались в тексте, потом выписывались и табелировались с указанием авторской принадлежности. Из-за большой трудоемкости отмеченной процедуры мы не фиксировали частоту индикаторов, которые встречаются в текстах одного и того же автора, и ограничились регистрацией наличия выделенных индикаторов.

По объему (количество страниц) исследуемых текстов контрольная выборка составляла почти 30% объема основной. В ней воспроизведено около 70% единиц анализа, которые зарегистрированы в основной выборке, а также получено 25% новых. Это позволяет считать основную выборку представительской (степень покрытия до 80%), а контрольную - статистически однородной с основной. Следовательно, результаты этих выборок можно обобщить, что и было сделано. Всего выделено 307 слов и словосочетаний, которые образовали понятийный массив психолого-педагогических взглядов на воспитательную деятельность, их сопоставление и сравнение позволило свести количество синонимических выражений до 237 понятий. В результате анализа выяснилось толкование понятия "воспитательная деятельность" в широком значении. Выделилось девять основных значений этого понятия: активность, труд, работа, поведение, практика, процесс, руководство, управление, множественность воспитательных задач. Это свидетельствует о том, что в литературе нет четкой систематизации выделенных аспектов научного рассмотрения понятия "воспитательная деятельность".

Проанализируем более детально выделенные аспекты. В значении "активность" (заимствование из психофизиологии) воспитательная деятельность трактуется как динамическое условие, свойство ее становления и развития; способность педагога-воспитателя осуществлять общественно значимые преобразования в сфере человеческих взаимодействий, которые проявляются в творчестве, общении, волевых действиях.

Толкование воспитательной деятельности в значении "труд" следует осуществлять с учетом философского подхода. К. Маркс ввел понимание деятельности как деятельности трудовой, или труда, который характеризует ее двойственную общественную природу, диалектическое единство в виде абстрактного и конкретного труда. Абстрактный труд (работа) является расходованием человеческой рабочей силы в физиологичном значении, которое создает стоимость: конкретный или живой труд (работа) является "целесообразной деятельностью для создания потребительской стоимости" [7, с. 55]. Следовательно, труд (работа) как разновидность понятия деятельности имеет социологический смысл, а работа - еще и физический смысл.

Труд или работа воспитателя также заключает в себе его двойственную общественную природу, поскольку отображает и расходование физической силы (воспи-

тательный труд сопряжен со значительным физическим напряжением), и выполнение реальной, конкретной работы. Выделяют две логично противоположные разновидности деятельности: профессиональную и непрофессиональную. Профессиональная деятельность определяется как профессия, то есть как вид трудовой деятельности человека, который владеет комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы [5, с. 155]. Педагогическую профессию также можно определить как такой род деятельности, в котором источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей профессии [8, с. 11]. Исходя из этого, непрофессиональная деятельность может быть определена "от противного" как трудовая деятельность, которая требует специальных знаний, умений и длительной профессиональной подготовки.

Ряд ученых употребляет термин "воспитательная практика" как синоним "воспитательной деятельности". Понятие "воспитательная практика" характеризует деятельность воспитателя, которая обеспечивает объективный процесс духовного производства личности (А. С. Макаренко, А. Г. Асмолов) и опирается на собственный накопленный опыт педагога, его теоретические знания.

Поведение как эквивалент понятия деятельности проникло в социальную и частично общую психологию и педагогику, с одной стороны, из психологии поведения, где оно толковалось как система реакций [12, с. 11 - 15], а с другой стороны, через понятие "социальный бихевиоризм", которое исследуется в зарубежной социологии. Современная психология рассматривает поведение человека как деятельность, которая имеет естественные предпосылки и которая в своей основе социально предопределена. Типичной формой поведения является труд, а атрибутом - общение. Своеобразие поведения педагога-воспитателя определяется характером взаимоотношений с коллегами, педколлективом, членом которого он является, и в целом ценностными нормами, ориентациями профессиональной среды.

Воспитательная деятельность, по-видимому, в наибольшей степени является личностным процессом, поскольку отображает собственные потребности, цель, мотивы, установки, идеалы педагога. Этой деятельности присущи такие свойства, как творческая активность, самостоятельность, личная свобода, индивидуальная неповторимость (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. П. Гончарова, О. О. Католиков, В. А. Сухомлинский, Г. М. Филонов).

В исследованиях акцентируется внимание и на таком толковании деятельности, как процесс управления, или управление процессом деятельности (Ю. П. Азаров, Ю. М. Кулюткин, Г. С. Сухобская, М. И. Шилова). Речь идет о таком управлении деятельностью учеников, при котором учитель:

а) ставит ученика в позицию активного субъекта;

б) развивает способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;

в) организует процесс познания как решение учебно-воспитательных проблем на основе творческого взаимодействия с учениками.

Одним из перспективных направлений анализа исследуемого понятия есть задачный подход, в рамках которого воспитательная деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного множества воспитательных задач (Г. С. Костюк, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Г. А. Балл, Н. М. Тарасевич). Данный аспект выступает частичным проявлением общего подхода, в соответствии с которым педагогическая деятельность представляет бесчисленное множество решений педагогических задач. Именно этот подход в значительной мере способствует сочетанию теории и практики в воспитательной деятельности учителя.

Последующее исследование понятийного массива предусматривает аналитическую характеристику термина "воспитательная деятельность" на структурном уровне как определенной целостности. Позиции ученых и в этом случае не совпадают. Сопоставление понятий в пределах всего обнаруженного массива дает возможность выделить ряд основных подходов, в частности, структурно-функциональный подход к определению понятия "воспитательная деятельность". Структура последнего рассматривается как взаимосвязь, система и последовательность действий педагога-воспитателя, направленных на достижение поставленной цели путем

решения множественности воспитательных задач (М. М. Таланчук, Ф. И. Иващенко, И. С. Дмитрик и др.).

М. К. Андреева с позиции гуманистического подхода рассматривает понятие "воспитательная деятельность" как взаимодействие воспитателя и подростка в процессе предоставления помощи в самоопределении индивида в плане овладения им социокультурными ценностями и выработки определенного отношения к ценностям, нормам [9, с. 18]. Подчеркивается, что психологической основой этого взаимодействия является взаимообмен духовными ценностями субъектов воспитательного процесса.

По мнению Ф. И. Иващенко, деятельность воспитателя - это не только влияние на воспитанника, но и познание его как личности, установление с ним контакта, проектирование его развития, организация собственной деятельности ребенка, выбор педагогических средств и методов и многих других действий [1,с. 47].

Исследование понятийного массива категории "воспитательная деятельность" на структурном уровне позволяет выделить такие его составляющие, как субъект, объект, цель, предмет, средства.

В нашем исследовании в качестве субъектов воспитательной деятельности выступают педагог общеобразовательной и преподаватель профессиональной школ, которые интегрируют в своей деятельности социальные, коммуникативные, организаторские, стимулирующие и другие функции.

Следующее понятие категориального пространства - объект деятельности воспитателя. Основная сложность заключается в том, что объект (ученик) является в то же время субъектом общения, познания и труда, которого можно развивать лишь как творческую личность. На эту особенность обращается внимание в большинстве психолого-педагогических исследований. Объектами и, вместе с тем, субъектами нашего исследования выступают две категории ученической молодежи: ученики общеобразовательных школ и ученики профессионально-технических училищ, их общность предопределена одинаковым возрастным периодом (юношеством) и двойственной целью: формирование личности воспитанника, способного к творчеству, с одной стороны, и подготовка носителей социальных функций, способных работать в рыночных условиях, с другой стороны [3, с. 192].

Психологи и педагоги (85%) в понятийном массиве как одну из значимых выделяют и категорию "цель воспитательной деятельности". Это сформированная творческая личность, которая способна самостоятельно принимать решение, сознательно строить свою жизнь, целесообразно решать личностные и профессиональные проблемы. Цель выступает как идеальное представление образа ее будущего результата и, в то же время, выполняет прогностическую и конструктивную функции деятельности, предопределяет ее характеристики, динамику [6, с. 206 - 207].

Предметом деятельности воспитателя является "другая" деятельность учеников, которую он должен направлять, организовывать и регулировать в соответствии с целями воспитания и развития воспитанников. С другой стороны, предмет деятельности включает воспитательную информацию, содержание учебно-воспитательной деятельности, которой профессионально должен владеть педагог. Воспитательная информация органически пронизывает все учебные предметы, внеклассную воспитательную работу, процесс общения. Вместе с тем, мы присоединяемся к мнению М. К. Андреевой, которая считает, что процесс воспитания должен быть обеспечен самостоятельным содержанием учебной информации гуманитарного характера (в сфере психологии личности, психологии общения, этики) [9, с. 18]. К этим дисциплинам, с нашей точки зрения, необходимо присоединить и практическую педагогику, этнопедагогику, социологию, педагогику поведения и др. Педагоги-исследователи выделяют основные направления воспитательной деятельности, которая составляет ее содержание.

Средства воспитания охватывают основные виды деятельности (труд, познание, общение), а также формы, способы, методы, приемы, с помощью которых осуществляется воспитательный процесс. Данный компонент воспитательной деятельности широко освещен в психолого-педагогической литературе, поэтому нет необходимости его детально анализировать.

Последующий анализ понятийного массива выделяет ряд логично соподчиненных понятий: потребности - направленность - мотивы - отношения - результаты - оценки,

которые отражают аксиологический (ценностный) аспект воспитательной деятельности. Ее ценностями являются результаты, которые предопределяются социальными и личными потребностями. Разновидностью социальных потребностей является потребность в воспитательной деятельности. Данная потребность основывается на интересе и склонности педагога к воспитательной работе с ученической молодежью и, с одной стороны, отображает его личностную и деятельностную направленность, а с другой стороны, исходные побуждения или субъективные стимулы воспитателя как осознание им своего общественного долга и социально значимых целей воспитательного процесса.

Понятие "направленность" чаще соотносят в психологии с категорией личности и раскрывают его через разветвленную систему понятий: желание, интерес, стремление и др. Но из единства принципиальных положений сознания и деятельности, деятельности и личности прослеживается взаимосвязь понятий потребности в деятельности, направленность, мотивы деятельности, причем понятие "направленность" опосредствует два предыдущие. Понятие "мотив деятельности" многозначно и противоречиво. Акцентируем внимание на цели и профессиональной мотивации, которая определяется профессиональной спецификой целей, предмета, функциями, конкретными результатами воспитательной деятельности и обосновывает профессиональные действия педагога и уровень удовлетворенности социальных и личных потребностей.

Отношения и система отношений - понятия, которые развиваются в теории отношений (О. Ф. Лазурский, В. М. Мясищев). Эти понятия представляют собой индивидуально-целостную систему субъективно-оценочных, сознательно-выборочных взаимозависимостей между социальными общностями в процессе совместной деятельности. Задача педагогов и всех воспитательных институтов заключается в том, чтобы культивировать вокруг личности такие взаимоотношения и в таком сочетании, которые бы создавали духовное богатство индивида.

Ценностями воспитательной деятельности являются ее результаты - объективные и субъективные, определяемые взаимозависимостью социальных и личных потребностей. Если понятие "результат" относится к отдельным действиям и к деятельности в целом, то понятие "продукт" - только к целостной воспитательной деятельности, причем оно отображает ее производительный характер, социально преобразующую роль. В работах ученых выделяется круг ценностей, на которые необходимо опираться педагогу в своей воспитательной деятельности: всечеловеческие, общественные, ценностные приоритеты государства, ценности семьи, личностные, воспитательного сообщества и др. [4, с. 22 - 23].

Важнейшей характеристикой анализируемого понятийного массива является оценка (точнее, контроль и оценка). Еще Б. Г. Ананьев и С. Л. Рубинштейн рассматривали с психологических позиций регулировочные функции оценки и самооценки в педагогической деятельности педагога и их влияние на успеваемость или неуспеваемость действий относительно достижения или недостижения ожидаемого результата. Считаем, что здесь неявно предусматриваются специальные контрольные и оценочные действия, которые включаются в деятельность воспитателя внешне (контроль) или внутри (самоконтроль).

Важное значение приобретает и такое понятие, как функция, под которым чаще понимают роль или задание активного элемента системы. В более точном значении функция - это превращение, сознательное и целесообразное изменение среды формирования самого человека. Категория "функция" направляет действия воспитателя, опредмечивается в предмете и средствах его труда, становится тем самым одним из актуальных мотивов в иерархии мотивов воспитательной деятельности и далее осмысливается с точки зрения достигнутых воспитательных результатов.

Проанализируем основные функции педагога-воспитателя. В качестве основных выделяют такие функции, как информационную, организатора взаимодействия, стимулирующую, обучающую, исследовательскую, направляющую, социальную.

Последующее рассмотрение понятий "мотивация" и "функция" получают при легализации понятия "динамика воспитательной деятельности" и связанного с ним понятия "процесс деятельности". Последнее преимущественно касается онтогенеза деятельности и характеризует ее продолжитель-

ность: начало, процесс развертывания всех ее элементов, завершение. Это подтверждают не только труды ученых (В. П. Бедерханова, А. П. Акимова, В. Е. Кутьев), но и практический опыт педагогов-исследователей (С. Л. Рябцева, М. И. Шилова, И. Д. Демакова, И. П. Волков и др.). В их работах прослеживается процессуальный характер воспитательной деятельности и выделяются следующие этапы: диагностический (85%), проектировочный (70%), конструктивный (65%), коммуникативный (100%), организационный (95%), стимулирующе-побудительный (95%), контрольно-оценочный (73%).

Понятие "многомерность деятельности" получено в результате обобщения 102 словосочетаний, которые в исследуемых нами текстах выражают разнообразие видов, форм и характера воспитательной деятельности. Коротко проанализируем специфические категориальные признаки данного понятия.

Подавляющее большинство исследователей (80%) выделяют такой специфический признак, как целенаправленность воспитательной деятельности, которая должна интегрировать общественные цели воспитания с личностными целями субъектов воспитательного процесса. Следующий признак - многогранность труда воспитателя (80%), который связан со взаимодействием множества влияний, которые отражаются на личности молодого человека, в частности, влияние широкой социальной среды (особенности региона, национальных особенностей) и микросреды (семья, друзья, специфические проблемы данной социальной и возрастной категории учеников), индивидуальные особенности каждого воспитанника. Это совместная деятельность (95%), которая предусматривает сотрудничество, сотворчество воспитателя и воспитанников, их взаимное духовное обогащение. В то же время это длительная деятельность, которая имеет циклический характер.

Результаты труда воспитателя раскрываются только через определенное время и не так ощутимы по сравнению с процессом обучения. Воспитательная деятельность характеризуется динамическим, творческим характером (100%), который отражает гибкость, изменчивость воспитательного процесса. Последнее предусматривает учет совокупности внешних и внутренних факторов, их взаимосвязи, а также места, времени, психического состояния, настроения воспитанника. По мнению Б. Г. Ананьева, педагог имеет дело с живым, изменчивым, индивидуальным, многообразным коллективом, который развивается на основе обучения и воспитания [2, с. 70]. Все это требует от педагога творческого подхода к воспитательной работе.

Гуманистическая направленность - следующий признак воспитательной деятельности педагога, который характеризует взаимодействие воспитателя и учеников с ориентацией педагога на интересы и потребности личности воспитанника, привлечения его к духовным ценностям человечества, выработки у него моральных норм жизни, гуманных способов познания мира.

Природосообразность в деятельности воспитателя - еще один специфический признак, который требует от него гибкого, тонкого подхода к каждому воспитаннику, учета его индивидуально-психологических особенностей, потребностей, задатков, помощи в жизненном самоопределении.

Это деятельность, которая побуждает воспитателя к постоянному самоусовершенствованию, саморазвитию как личностных, так и профессиональных качеств, поскольку только воспитанный, образованный педагог в состоянии эффективно решать воспитательные проблемы самостановления индивидуальности воспитанника.

Воспитательная деятельность, по мнению многих ученых - это деятельность длительная, сложная и, вместе с тем, перспективная, направленная в будущее. Поэтому педагогам следует учитывать не только потребности настоящего, но и перспективы развития общественной жизни, поскольку воспитанники будут вступать в самостоятельную жизнь при условиях, которые значительно изменятся. Отсюда большое значение приобретает прогнозирование как деятельности воспитанников, так и собственной воспитательной деятельности.

На основе проведенного анализа выделенного понятийного массива сформулируем искомое определение. Воспитательная деятельность представляет собой взаимодействие педагога-воспитателя и воспитанников, в процессе которого реализуются многие воспитательные задачи, направленные на самостановление, саморазвитие, самовоспитание юношества в личностном и социальном аспектах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ф. И. Иващенко и Я. Л. Коломинского. - Мн.: Высш. шк.. 1980. - 176 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - Т. II. - М.: Педагогика. 1980. - 287 с.

3. Батыщев С. Я. Реформа профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации). - М: Высшая школа, 1987. - 343 с.

4. Колесникова И. А., Борытко Н. М., Поляков С. Д., Селиванова Н. Л. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В А. Сластенина и И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 336 с.

5. Киршбаум Э. И. Психологические проблемы педагогически сложных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Науч. сообщ. - М. - Л, 1987. с. 261 - 270.

6. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. - М: Педагогика, 1990. - 136 с.

7. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. - Т. I. Кн. I: Процесс производства капитала. - М.: Политиздат, 1978. - 907 с.

8. Моносзон И. Основы педагогических отношений - М: Педагогика, 1986. - 200 с.

9. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя-воспитателя и современные технологии обучения // Материалы межрегиональной НПК "Социально-педагогические проблемы профессиональной подготовки будущих учителей. - Т. 1. Ч. 1. - Житомир: Житомир, гос. пед. ин-т, 1993. - 294 с. (На укр. языке.)

10. Семенов В. Е. Качественно-количественный анализ документов (контент-анализ) // Методы социальной психологии. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977, с. 41 - 47.

11. Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

12. Янушевич Ф. Технология обучения и системе высшего образования: Пер. с польского. - М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

"EDUCATIONAL ACTIVITY" CATEGORY IN THE SYSTEM OF PSYCHO-PEDAGOGICAL CONCEPTS

O.A. Dubasenyuk

doctor of pedagogical sciences, professor щf the Ivan Frank Zhitomir State University, aull member of the International Akmeology Academy of sciences

Educational activity is a long, difficult and at the same time perspective and directed on future activity. Therefore teachers should consider not only requirements of present, but also prospect of public life development, because students will start out an independent life under conditions which considerably will change. Forecasting of students activity and own educational activity plays an important role in the process. Author of the article comes to conclusion that educational activity represents interaction of teacher-tutor and students in which many educational objectives directed on self-formation, self-development, and youth self-education in personal and social aspects are realized.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: