Н. В. Курбатова, кандидат педагогических наук, учитель изобразительного искусства и мировой художественной культуры ГБОУ COLLI N 1279 (г. Москва), методист образовательной области "Искусство" ЮЗОУО г. Москвы, e-mail: nvkurbatova@ya.ru

В статье рассматриваются важнейшие проблемы современного образования и такой аспект, как преподавание искусства. Автор раскрывает современные тенденции, показывая, как происходит отчуждение искусства от растущего человека. Искусство теряет свое глубокое философское содержание, что превращает его во внешнее средство воспитания.

Ключевые слова: урок искусства, художественное образование, педагогика искусства, стереотипы, педагогическое мышление.

THE MODERN CHILD'S SPIRITUAL DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF ART

N.V. Kurbatova

A teacher of fine art and world art culture of School N 1279 (Moscow), the Methodist of the educational field "Art", PhD (the pedagogical sciences),

Honored Worker of general education, the President of Teachers' Association of educational field "Art" in Moscow

The article deals with the main problems of modern education and the aspect of the teaching Art. The authors reveal the modern trends, showing how the alienation of art out the child is going. Art loses its deep philosophical content, making it into an external tool of education.

Keywords: art lesson, Art education, teaching Art, stereotypes, pedagogical thinking

Одной из отчетливых тенденций современного преподавания предметов искусства в общеобразовательной школе является непонимание сущности искусства, что определяется стереотипностью педагогического мышления.

Самое главное его следствие - отчуждение искусства от растущего человека. В результате искусство превращается лишь во внешнее средство воспитания.

Между тем в природе искусства заложена возможность быть отражением внутренней эмоциональной жизни человека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, превращать, как говорил Д. Б. Кабалевский, "любой факт истории в факт эмоционально одухотворенный". Упрощенно-практическое использование искусства как средства воспитания влечет за собой то, что оно, теряя свое высокое предназначение, превращается в иллюстрацию жизненных явлений.

Прямое отождествление содержания произведений искусства и жизни сводит на нет предназначение искусства выразить сущность явления в его человеческих эмоционально-нравственных оценках. Искусство, используя смысловую символику образов, раскрывает действительность в таких категориях, как добро и зло, жизнь и смерть, любовь и ненависть и т.д.

Абсолютизация прямого воздействия искусства на человека без учета "механизма восприятия" искусства является еще одной тенденцией современного преподавания предметов искусства в школе. В связи с этим, художественно-образное содержание произведений искусства "загоняется" в привычные для стереотипа педагогического мышления классификационно-дидактические

рамки, ограниченные реально сложившимся жизненным опытом ребенка.

Критерием понимания искусства в школе зачастую выступает количественный фактор. Считается: чем больше конкретных фактов искусства изучается, классифицируется, объясняется и пр., чем больше ученики усваивают терминов, понятий и применяют их при "анализе" произведения, тем успешнее осуществляется воспитание эстетического вкуса школьника.

Таким образом, приходится констатировать, что современный уровень преподавания предметов искусства в школе не учитывает современные требования к воспитанию растущего человека.

Важно подчеркнуть, что самые современные требования опираются на устоявшиеся теоретические положения выдающихся ученых. Так, психологические механизмы духовно-нравственного становления личности изучены С. Л. Рубинштейном в его работах о становлении личности как процессе формирования и интеграции внутренних условий. Ученый считал, что личность всегда выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Психологический эффект каждого воздействия обусловлен историей развития личности, ее внутренними закономерностями.

По мере своего созревания личность во все возрастающей степени вмешивается в выбор тех детерминант, которые непосредственно определяют ее деятельность и жизнь. "В силу того, что внешние причины действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается со "спонтанностью" ее развития. Все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их механической проекцией. Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться" [8, с. 315].

Эта тенденция в развитии личности достигает пика выраженности тогда, когда личность трансформируется в субъекта деятельности и жизни. С этого момента в истории развития личности четко разграничиваются два этапа, различные по способу личностного развития и бытия - досубъектный и субъектный.

Отечественными исследователями доказано, что любая деятельность позитивно влияет на формирование личности только в том случае, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен отношению к ней.

Выделяя личностный смысл как "образующую систему индивидуального сознания", А. Н. Леонтьев подчеркивает необходимость "наполненности" деятельности, когда она координируется с мотивами и стремлениями личности. Очевидно, что это положение теории деятельности оказывает большое влияние на разработку принципов преподавания искусства, главной целью которого является духовное становление и совершенствование личности учащегося. Здесь выявляется значимость создания такой стратегии организации образовательного процесса, в которой процесс освоения образов искусства оказался бы наполненным личностным смыслом.

Следовательно, организация занятия искусством требует обязательного переживания ребенком чувства удовлетворенности процессом собственной творческой деятельности и ее результатом, веры в возможности дальнейшей реализации своих идей. Так происходит важнейший для продуктивности деятельности "сдвиг мотива на цель" (А. Н. Леонтьев), способствующий формированию у растущего человека социально ценных мотивов поведения и деятельности.

Таким образом, на уроках искусства могут быть выстроены условия для духовного становления личности, когда в результате:

- должна выработаться устремленность к постоянному духовному совершенствованию;

- должны появиться мотивы к культу-ротворческой деятельности и к разумному жизнестроительству.

При этом педагогический потенциал данного процесса значительно возрастает, если он организуется педагогом в форме коллек-

тивной творческой деятельности и направлен на соединение общественно значимой пользы и интересов самих школьников.

Как это организовать в реальности?

В разработке положений о превращении урока искусства в урок, на котором активно происходит процесс духовного становления личности, мы обратились к теориям выдающихся отечественных мыслителей XX века. Среди них особое место занимают концептуальные идеи М. М. Бахтина, который утверждал, что "...ценностное многообразие бытия как человеческого (соотнесенного с человеком) может быть дано только любовному созерцанию, только любовь может удержать и закрепить это много - и разнообразие, не растеряв и не рассеяв его, не оставив только голый остов основных линий и смысловых моментов. Только бескорыстная любовь по принципу "не по хорошу мил, а по милу хорош", только любовно заинтересованное внимание может развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие бытия, не обеднив и не схематизировав его" [1, с. 87].

Следовательно, учебная деятельность на занятиях искусством должна осуществляться, главным образом, в форме трансляции культурных ценностей. Именно в этом случае в сознании учащихся создаются определенные образцы эстетической деятельности, художественных суждений и оценок, нравственного совершенствования, жизненных стратегий.

Все это означает, что само содержание обучения в данном контексте должно быть переструктурировано: образовательный процесс необходимо дополнить рядом личностно значимых для учащихся знаний, которыми можно пользоваться в самостоятельной творческой деятельности.

Согласно В. В. Давыдову, чьи идеи являются базисными для теоретической разработки моделей духовного становления личности на уроках искусства, основу целостной деятельности составляют "нужда, потребности и эмоция в многогранности своей", так как "...эмоции фундаментальнее мыслительного плана, потому что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач"; "эмоции позволяют человеку поставить ту или иную жизненную задачу... А самое главное - эмоции позволяют человеку сразу же интегративно определить его физические, духовно-нравственные средства для решения этой задачи. Есть такие средства - человек включает аналитический аппарат условий достижения цели. Эмоции говорят: нет, - человек отказывается от принятия этой задачи" [3, с. 22 - 24].

Кроме того, духовное становление целостной культурной личности в современном образовательном пространстве может быть обеспечено через освоение учащимися культуросообразного содержания образования, представляющего собой модель расширяющегося круга осваиваемых ценностей и смыслов.

Важно отметить, что художественно-творческая деятельность учащихся на занятиях искусством в данном контексте, "...включая в себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала", "...когда за внешними многообразными его особенностями можно обнаружить, зафиксировать и изучить внутреннее, исходное, единое или существенное основание и таким образом понять все внешние проявление этого материала" [5, с. 82].

Таким образом, для достижения высокого уровня духовного становления образовательный процесс на уроках искусства должен быть выстроен на основе формирования мотивов дальнейшего совершенствования, стремления к самореализации в культу ротворчестве, достижения нравственных вершин, обретения "эстетической любви" к жизни, к людям.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 - 1985. - М., 1986.

2. Давыдов В. В. О деятельностном подходе к определению содержания образования // Тезисы. - Томск: Изд-во "Пеленг", 1995.

З. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности// Психологический журнал, Т. 19. -1998. - N 6.

4. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Просвещение, 1989.

5. Новое педагогическое мышление. - М.: Педагогика, 1989.

6. Леонтьев А. Н. Образ мира // Избран. психол. произведения: в 2-х т. Т. 2. - М., 1983.

7. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек-текст-семиосфера-история. -М, 1996.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.

9. Стукалова О. В. Педагогика искусства и гуманитаризация высшего профессионального образования: к вопросу методологии // Педагогика искусства. - 2007, N 1. - URL: http://www.art-education.ru/ AE-magazine/archive/nomer-3-2010/stukalova 7-04-2010.htm

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: