Н. Л. Галеева, кандидат биологических наук, доцент, профессор Московского педагогического государственного университета Тел.: 8 - 926 - 280 - 18 - 04, e-mail: galeeva-n@yandex.ru, galeeva-n.ru

В статье описаны требования Государственных образовательных стандартов к личностным образовательным результатам с позиций ресурсного и системно-деятельностного подходов. Представлены материалы для анализа качества ресурсов, обеспечивающих формирование личностных результатов в предметном обучении.

Ключевые слова: личностные результаты школьного образования, социализация, взросление, школьный предмет как ресурс личностного развития обучающихся.

ANALYSIS OF THE RESOURCES OF THE SCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENT, ENSURING THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY OF EDUCATIONAL RESULTS

N. Galeeva, candidate of biological sciences, associate professor, professor of the Moscow Pedagogical State University

The article describes the requirements of the State educational standards on the personal educational results from the positions of the resource and systemic activity approaches. Provides materials for the analysis of the quality of resources, providing for the formation of personal results in a substantive training.

Key words: personal results of the school of education, socialization, growing up, school subject as a resource of personal development of students.

В дискуссиях по проблемам формирования личностных результатов школьного образования практически никто не использует вопросы "зачем?" и "что?", но переход к вопросам "как?", "кому?", "когда?" и "с помощью чего?" выявляет обширное проблемное поле. На практике в подобных дискуссиях легче найти общий язык с командой школьных управленцев, потому что в их пространстве реализации управленческих функций [1] разнообразие ресурсов для реализации любого личностного результата превышает таковое у учителя с его ресурсами учебного предмета.

ФГОС последнего поколения, отвечающие на вопросы "что?" и "зачем?", должны быть сформировано у выпускника в сфере его личностного развития: ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества [6]. Однако при этом предметные (и частично метапредметные [4]) результаты проверяются на уровне индивидуальной аттестации обучающегося, а личностные результаты являются предметом анализа и оценки массовых социологических исследований. Возникает коллизия в сфере управления качеством: чтобы осуществить требования ФГОС к личностным результатам, школа должна работать с каждым учеником как с личностью, т. е. индивидуально, но предметом анализа и оценки результатов та-

кой работы должны стать данные массовых социологических исследований.

Возникает сложность анализа результативности именно педагогической деятельности, осмысления целесообразности педагогических действий, оценки их потенциала.

Если в понятии "социализация" акцентировать присвоение большого количества способов успешной адаптации к социуму, а "взросление" понимать как осознание необходимости реализации нравственных критериев при выборе наиболее оптимального способа адаптации, то необходимо признать, что современные дети социализируются раньше, а взрослеют значительно позлее своих сверстников из предыдущих поколений. Очевидно, что личностные результаты при этом проверить валидно очень трудно, а в некоторых позициях практически невозможно. Например, качество деятельности школы и отдельного учителя к выполнению требования ФГОС, звучащее как "осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи", можно оценить только в активной совместной деятельности школы и семьи при осуществлении мониторинга динамики изменений семейного статуса выпускников в течении пары десятков лет.

Поэтому в реальных условиях в школе в системе управления качеством образовательной среды должно оцениваться в первую очередь качество ресурсов, обеспечивающих максимально возможные условия для реализации личностных результатов.

Несмотря на многообразие теорий личности, понятий и терминов, описывающих процессы становления личности в ее разнообразных проявлениях, в настоящее время и теоретики, и практики согласны с тезисом, определяющим, что быть личностью - это значит: во-первых, быть субъектом собственной жизнедеятельности, осознанно строить свою жизнь во взаимодействии с миром; во-вторых, быть субъектом предметной деятельности (в работах этого направления личность выступает в значении "деятель"); в-третьих, быть субъектом деятельности общения.

В философии, социологии, педагогике, психологии, литературе, искусстве, политике личность наделена силой активности. Г. Гегель и Ф. М. Достоевский использовали одно и то же слово - "личностность" -для обозначения собственно человеческого в человеке. Этот термин до сих пор применяется врачами и педагогами системы коррекционно-развивающего обучения в определении особенностей детей, не всегда адекватно, но всегда активно проявляющего свое "я". Именно в этом контексте среда, инициирующая и поддерживающая развитие личности, должна обеспечивать социально-значимую деятельность школьника.

В содержании ФГОС последнего поколения личностные результаты упоминаются и описываются неоднократно:

1) при установлении требований к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования; содержание этих результатов описывается как "готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме";

2) при описании личностных характеристик выпускника общего образования в "портрете выпускника основной школы";

3) при описании таких характеристик универсальных учебных действий (УУД), которые практически выходят на уровень формирования личности, например: формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и/или социально значимой проблемы; развитие у обучающихся способности к саморазвитию и самосовершенствованию; формирование личностных

ценностно-смысловых ориентиров и установок, личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся; овладение приемами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности;

4) при подробном описании в разделе "Требования к результатам" личностных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования. Последний контекст задает основания для анализа имеющихся и использующихся ресурсов, обеспечивающих формирование личностных результатов.

Однако для использования в аналитических процедурах объемное описание перечня личностных результатов необходимо было "свернуть" в понятный краткий вид. В схеме представлены результаты такого преобразования информации ФГОС в слова-символы, определяющие направления педагогической деятельности.

Анализ ресурсов качества предметного обучения с позиции требований к личностным образовательным результатам показывает, что установление ребенком собственной социокультурной идентичности (личностное созревание), зависит не только от реализации программ внеклассной воспитательной деятельности, но и от актуализации потенциала, заложенного в содержании предметных дисциплин. Интерпретация фактов, явлений обеспечивает выбор предпочтений, высказывание собственного мнения, проявление автономных жизненных планов. Существует мнение, что наиболее высок дидактический потенциал личностного развития в гуманитарных предметах, где зачастую отсутствуют четко выраженные структурные связи между компонентами содержания, где, по образному выражению Г. И. Школьника, "знания существуют в форме мнения". В изучаемых объектах этих дисциплин аккумулируется духовный опыт человечества; знания, заключенные в них, обладают особой нравственной ценностью. Однако практика показывает, что все остальные предметы в школе также имеют высокий потенциал для развития личности обучающегося, который может выявляться как через цели и содержание предмета, так и через формы организации процесса учения. Сферы деятельности для создания условий развития личности в школе (в соответствии с требованиями ФГОС к личностным образовательным результатам) представлены на рис. 1.

Рис. 1. Сферы деятельности для создания условий развития личности в школе (в соответствии с требованиями ФГОС к личностным образовательным результатам)

Создание условий для развития личности в школе диктует необходимость объединить две социально-психологические задачи школы как института социализации:

1) усвоение школьниками нормативного поведения ("модальных", ролевых, типичных свойств и навыков, характерных для гражданина, ученика, друга, сына, соседа и т. д.);

2) построение учениками своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям.

Эти две задачи не исключают друг друга, но отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам (социализация через типизацию), в то же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных систем в построении своей собственной жизненной позиции (социализация через индивидуализацию). Без решения первой задачи мы рискуем получить социально дезадаптированную личность, а недостатки в решении второй задачи могут обернуться отсутствием собственной точки зрения и на собственную жизнь и на происходящее вокруг, отсутствием личностной позиции.

В табл. 1 представлено описание деятельности учителя, реализующего условия личностного развития обучающихся средствами предметного обучения. Такая таблица была апробирована в нескольких школах г. Москвы в 2011/2012 учебном году в микроисследованиях готовности педагогов к введению ФГОС в средней школе.

Таблица 1

Деятельность учителя, реализующего условия личностного развития учащихся в предметном обучении

Окончание табл. 1

Ниже приведены данные обобщенного анализа микроисследований качества предметного обучения в соответствии с описанными требованиями (в исследовании принимали участие 22 учителя пяти школ инновационных научно-образовательных площадок МПГУ).

На оптимальном уровне можно оценить деятельность учителей в отборе и акцентировании такого содержания в преподаваемом предмете, которое позволяет осознать гордость за Родину, ее историю, достижения в науке и технике, ее победы и ее героев. Мы наблюдали это на уроках всех предметов. Практически на каждом уроке мы наблюдали, как учителя показывают роль предметных знаний в жизни общества и отдельного человека. На уроках учителя часто реализуют такие формы работы, которые требуют оценивания по эстетическим критериям, прививают детям умение видеть прекрасное в окружающем мире -природе, людях, произведениях их труда и творчества, отношениях.

На достаточном уровне учителя актуализируют в содержании своего предмета моральные и нравственные аспекты. Большинство учителей умеют объяснить в конкретной ситуации разницу между мнением.

позицией и действием, предоставляют ученику право сделать выбор позиции, предварительно проанализировав результаты такого выбора, прививают ценности здорового образа жизни.

На недостаточном уровне в учебном процессе реализуются требования позиций "труд-профессия-компететность". Это не позволяет учителям эффективно взращивать самостоятельность и саморегуляцию у своих учащихся и акцентировать в содержании своего предмета данные, необходимые для эффективной профориентации. Учителя также слабо акцентируют в содержании своего предмета правовые аспекты. Это касается и осуществления условий для постепенного перехода к взаимодействию по принципу субъект-субъектных отношений, обеспечивающему передачу управленческих функций в учении в старшей школе самому ученику.

Вызывает тревогу критический уровень работы учителя в рамках учебного предмета по акцентированию важности сохранения многообразия мнений, мировоззрений, культур, языков, гражданской позиции как ресурса устойчивого развития человечества. В организации учебного процесса недостаточно реализуются принципы толерантности как устойчивости к негативным воздействиям и умению вести конструктивный диалог [2; 3]. Учителя практически не используют содержание своего предмета, позволяющее учащимся осознать важность принятия семьи как ценности, грамотно выполнять семейные роли. Отсутствие специальных занятий в формате классных часов, элективных курсов, посвященных знаниям о семье, практически исключает данную сферу деятельности как ресурс развития личности. Посещение уроков и анализ качества оснащения предметных кабинетов показали также недостаточное медиа-сопровождение учебного процесса, эффективно иллюстрирующее указанные выше сферы деятельности.

Мы согласны с авторами, рассматривающими школьное воспитательное, социализирующее пространство как систему специальной управляемой деятельности индивидуальных и групповых субъектов в ресурсно-обеспеченной среде с множественными связями и отношениями, создающими условия для развития личности ребенка, педагога и родителя [7]. Очевидно, что с развитием такого пространства расширяется поле выбора пути развития для каждой личности. Для создания подобных условий необходимо использование всех ресурсов социальной, культурной, образовательной и прочих сред.

Философия приписывает интеграции статус внутреннего резерва, потенциала развития целостности системы. По нашему мнению, социализирующий и воспитательный потенциал каждой составляющей образовательного процесса (урока, события, кабинета, компетентности и имиджа учителя и др.) вполне может играть роль такого интегрирующего внутреннего резерва.

Определение сущности понятия "пространство" как аспектной характеристики реальной образовательной среды [1] позволило использовать интеграцию ресурсного и системно-деятельностного подходов для проектирования рабочей матрицы ресурсов в школе, обеспечивающих выполнение требований ФГОС к личностным образовательным результатам. Практика показала, что подобная целенаправленная аналитическая деятельность, построенная "от результата", позволяет школе выстроить единое смысловое пространство, необходимое для реализации требований к личностным образовательным результатам, наметить основные направления и конкретизировать некоторые виды деятельности педагогического коллектива на ближайшие годы [5].

ЛИТЕРАТУРА

1. Галеееа Н. Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) // Наука и школа. - 2010. - N 2. - С. 33 - 36.

2. Декларация принципов толерантности // http://tolerance.on.ufanet.ru

3. Клепцоеа Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: Учеб. пособ. - М.: Академический проект, 2004.

4. Пузаноеа А. Ю. Качество образования с позиции итоговой аттестации в формате ЕГЭ и ФГОС второго поколения // Научное наследие Т. И. Шамовой и его влияния на решение актуальных проблем школьного

образования: Сборник статей III Всероссийских Шамовских чтений научной школы управления образованием (25 января 2011 г.): В 2 т. Т 2. - М, 2011. - С. 402 - 407. 5. Тихонов В. А., Черченко Л. Л., Танеева Н. Л. Анализ ресурсов школьной образовательной среды, обеспечивающих достижение личностных результатов в соответствии с требованиями ФГОС // Справочник заместителя директора школы. - 2013. - N 3. - С. 10 - 21; N 4. - С. 28 - 37.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

7. Якушкина М. С. Формирование условий взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов развивающегося воспитательного пространства муниципального района // Инновации и образование: Сб. мат-лов конференции. - Сер. "Symposium". - Вып. 29. - СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 378 - 383.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: