Автор: Нандини СУНДАР

В данной статье исследуются взаимоотношения между "знанием коренных народов" и "официальным образованием" путем сопоставления двух проектов, пусть и несколько различных по характеру, но связанных с программой правого индийского правительства по "аборигенизации, национализации и спиритуализации" образования¹ . Первый из них связан с включением "ведических" ритуалов и астрологии в университетскую программу в качестве форм "коренного знания". Второй проект по развитию образования среди адиваси или "коренных жителей" носит чисто ассимиляционный характер, подчеркивая их культурную "обездоленность", образовательную "неполноценность" и отказывая им в ярко выраженной идентичности² . В обоих случаях ревальвация определенного массива знания в качестве коренного и его включение в официальную систему (которая затем "удостоверяет" легитимность такого "знания") зависит от статуса и влияния социальной группы, претендующей на звание "коренной", а не от содержания самого знания. Вообще, когда речь идет о знании, различие между "коренным" и "некоренным" представляется особенно оскорбительным - ведь оно скрывает принадлежность любых форм знания к конкретным системам истины и власти.

Знание коренных народов и официальное образование

Некоторые утверждают, что знание коренных народов (ЗКН) по определению носит неформальный, интуитивный, холистический, местный и контекстуальный характер, принадлежит исключительно к данной культуре, передается в устной форме или в виде практического показа, а также является в основном эмпирическим или техническим, а не теоретическим. Как таковое, оно существует в вечном противостоянии - или, по крайней мере, вне рамок - системы официального образования, нацеленной на передачу "современного знания" - универсалистского, кодифицированного, стандартизованного, зачастую разделенного на разные предметы, не имеющего конкретных нравственных или нормативных задач (Agrawal, 1995; Ellen, Harris, 2000, p. 4 - 5).

Подобное различие между "исконным" и "западным" знанием, как показали исследователи, по ряду причин является несостоятельным (Agrawal, 1995; Ellen, Harris, 2000). Начнем с того, что и ЗКН, и "западное знание" гетерогенны по своей природе, а характер распространения знаний в рамках общемировой системы часто затрудняет точную идентификацию их происхождения.

Нандини Сундар - доцент на кафедре социологии Института экономического роста в Дели. E-mail: nandinisun-dar@yahoo.com. В настоящее время она занимается проблемой гражданства и идентичности в историческом, этнографическом и правовом контексте. Среди опубликованных ею трудов - книги "Subalterns and Sovereigns" (1997) и "Branching Out: Joint Forest Management in India" (в соавторстве с Роджером Джеффери и Нейлом Типом) (2001), а также несколько статей.

стр. 105

Во-вторых, подавляющее большинство обществ современного мира существуют "под сенью" официальной системы образования или развития (в рамках которой знания передаются через внешнее воздействие - силами неправительственных организаций и др.), а, следовательно, "знание коренных народов" неизбежно испытывает влияние "официального школьного образования", с которым оно вступает в контакт. Особенно это относится к таким странам, как Индия, где "великие" письменные предания всегда служили своего рода основой для "малых" преданий - далее я постараюсь продемонстрировать, в частности, как научные методы астрономии в "смягченной" форме преобразуются в элементы "здравого смысла". В-третьих, как показали Кюн и другие исследователи, "научное" знание, полученное в стенах лабораторий или университетов, в немалой степени, подобно знанию коренных народов, носит контекстуальный и эмпирический характер. Наконец, критически мыслящие исследователи, занимающиеся теоретическими проблемами образования, давным-давно отказались от идеи, будто школьная программа связана с передачей "знания" в чистом виде, без влияния расовых, классовых и тендерных представлений, или, что педагогика при передаче знания не руководствуется нравственными задачами. Вопросы, связанные со школьным образованием - его финансированием, организацией, программами обучения - потому и вызывают столько разногласий, что по сути речь идет о национальной идентичности, и о том, кто будет заниматься отбором "нужных" знаний и контролировать их распространение (McCarthy, Chrichlow, 1993).

Политика "аборигенизации"

Однако в сегодняшнем контексте глобального дискурса о коренных народах претензии на "аборигенность", или обладание особым знанием (Li, 2000) можно охарактеризовать как попытку "узаконить" знания определенных категорий людей, ранее считавшихся невежественными и отсталыми, давая им тем самым возможность определять направление своего развития. Таким образом, поскольку претензии на владение "исконным знанием" во многом носят "политический", а не чисто "познавательный" характер, представляется полезным рассмотреть вопрос о политических последствиях и результатах подобных притязаний. Они не всегда связаны с наделением коренных народов "полномочиями" в этой области³ . Как утверждает Ли - правда, применительно к экологии -"отличительной чертой "экологических знаний коренных народов" является не столько их содержание, сколько место в рамках конкретных "программ"... Множество различных "программ", связанных с концепцией экологического знания коренных народов, формируют сферу власти, в рамках которой можно создавать альянсы, вести борьбу, предъявлять требования, предоставлять права, или отказывать в их предоставлении" (Li, 2000, р. 121).

В данной статье рассматриваются политические возможности, возникающие в результате притязаний, связанных со знанием коренных народов, в стране, где само определение "аборигенности" применительно к конкретным народам и их атрибутике вызывает бурные споры. В рамках политической обстановки, сложившейся сегодня в Индии, группы адиваси (их официальное название - "списочные племена"), все активнее действуя в составе международных альянсов "коренных народов", вынуждены в то же время мириться с подавляющим превосходством правых индуистов в политической жизни, которое подкрепляется развитым организационным механизмом, значительными финансовыми возможностями, и, главное, контролем над правительством страны. Точка зрения последних на то, что является "исконным", во многом стала преобладающей.

Правые индуисты представлены следующими организациями: "Раштрия Сваямсевак Сангх" (РСС) и ее союзниками, "Бхаратья Джаната Парти" (ВДП), которая в настоящее время является правящей партией, входя в состав коалиционного правительства, "Вишва Хинду Паришад", "Ванваси Калиян Ашрам", "Свадеши Джагран Манч" и др. (всех вместе их называют "сангх паривар"). По их мнению, "корен-

стр. 106

ными являются все народы, чья религия родилась на индийской земле. Таким образом, из разряда "коренных" исключаются мусульмане и христиане: в него входят буддисты, члены секты джайна и адиваси (Panikkar, 1999, p. xv)⁴ . "Сангхи" воспринимают идею о том, что адиваси (в буквальном смысле это слово означает "первопоселенцы"), а не индусы, являются исконными жителями страны, с ужасом и возмущением - по их мнению, те попросту являются "отсталыми" индусами. Более того, они придумали для адиваси другое название - "ванваси" ("лесовики") - в отличие от "гаонваси" (селян) и "шахрваси" (горожан). Их нисколько не волнует, что у самих "ванваси" этот термин вызывает возражения, так как в нем содержится намек на варварство и дикость.

С точки зрения "сангх паривар", исконным является "индуистское", а точнее "ведическое знание". Однако, парадоксальным образом, "сангхи" не усматривают противоречия между этой концепцией и широким использованием современных технологий (в частности, системы "НРИ Хиндус" по сбору средств по электронной почте) или поддержкой создания ядерного оружия. Считается, что эти технологии также носят характер "аборигенных", ведь их можно использовать для поддержания "индуистской гордости" (в противостоянии с мусульманским Пакистаном) или создания "индуистских капиталов". Несомненно, между различными ответвлениями "сангхов" существуют реальные разногласия - скажем, между сторонниками экономической автаркии вроде "Свадеши Джагран Манч", и БДП, выступающей за глобализацию - отчасти связанные с их разной социальной базой (Hansen, 1998). Однако сильной стороной "сангхов", как и любых организаций фашистского типа, несомненно, является их способность примирять непримиримое и скрывать противоречия ради создания культурно однородной идентичности.

Под властью подобных режимов образование неизбежно превращается в один из главных "театров военных действий". В отличие от передовых капиталистических стран, где дискуссии по вопросам, связанным с обеспечением равных возможностей для всех, предшествовали во времени социологическим и образовательным дебатам относительно политического курса в области определения национальной идентичности и соответствующих различий (Brown et al., 1997, p. 13), в сегодняшней Индии обе эти темы тесно взаимосвязаны. Одним из результатов несовершенства государственной системы образования стал рост количества частных школ. Хотя многие из них действуют на чисто коммерческой основе, крупнейшими "игроками" на образовательном поле являются католическая церковь и РСС. Тем самым перспектива выработки осмысленного представления о единой гражданственности, связанная с повышением уровня грамотности, отдаляется из-за роста классовых и сектантских различий.

Кроме того, независимо от позиции "сангхов", в странах, где, подобно Индии, развитые системы обучения, существовавшие в доколониальную эпоху, были "побеждены" и заменены образованием "колониального типа", понятие "знания коренных народов" практически повсеместно ассоциируются с "великими традициями" санскритской или исламской учености. Спор между ориенталистами и англицистами о будущем образования в Индии - относительно того, должно ли образование западного образца сочетаться с исконным знанием, или полностью вытеснить последнее - в основном был связан с местом этих "великих традиций" в сфере высшего образования. Вопросы о школьном образовании на национальном языке возникли значительно позднее (Zastoupil, Moir, 1999). Заступил и Мойр (1999), утверждают, что индийцы участвовали в этом споре на стороне обеих точек зрения, а эволюция колониальной политики в области образования представляла собой куда более сложный процесс, чем предполагает концепция о простой победе англицистов. И все же, без сомнения, политический курс, порожденный печально знаменитой запиской Маколея от 1835 г., где он принижал индийские диалекты как "примитивные и грубые", называл санскрит и арабский языками, "плодящими чудовищные суеверия", и заявлял, что "одна-единственная книжная полка в хорошей европейской

стр. 107

библиотеке стоит всей традиционной литературы Индии и Аравии" (Zastoupil, Moir, 1991, p. 161 - 173), оказал долгосрочное воздействие на психологию индийцев. Если в Индии при Неру - сразу после обретения независимости - была намеренно введена светская, "модернизаторская" система образования (чья связь с образованием колониального типа еще не получила достаточного освещения), то в других странах деколонизация сопровождалась, по выражению Саида, "ревальвацией исконного своеобразия... отвергавшаяся или подавлявшаяся исконная сущность стала главным элементом, а то и основой, национального возрождения" (Said, 1993, р. 309). Таким образом, независимо от того, следует ли воспринимать представления сегодняшних правых - индуистов как "откат назад" или как реакцию на колониальную политику (в том, что касается "почвеннического" восприятия индуизма), чтобы понять причины поддержки включения астрологии в университетские программы, дебаты вокруг этой темы необходимо рассматривать в свете колониального прошлого страны. Утверждения индологов о том, что основной вклад Индии в мировую цивилизацию относится к сфере духовности (а именно на этом строятся и программа NCERT 2000 г., и внедрение ведической астрологии) находят широкий отклик во многих кругах образованной элиты.

Ведическая астрология

В феврале 2001 г. Комиссия по университетским грантам (КУГ) - орган, руководящий системой высшего образования в Индии - решил включить курсы по ведической астрологии и "кармаканду" (индуистским ритуалам) в университетские программы "на уровне студентов, аспирантов и исследователей". Как заявила КУГ, это должно "вдохнуть новую жизнь в науку ведической астрологии в Индии, распространить это научное знание на все общество, и даже обеспечить возможности для экспорта этой важной науки в другие страны мира" (sic.)⁵ . В инструкциях, разосланных университетам, отмечалось, что:

"Ведическая астрология - не только один из главных предметов нашего традиционного, классического знания, но и дисциплина, позволяющая нам воспринимать события в жизни людей и вселенной во временной перспективе. Отличительная черта этого предмета заключается в том, что он позволяет нам познать время, его природу, свойства и воздействие на жизнь людей и другие события, и тем самым способствует овладению и оптимальному использованию времени. Общеизвестно, что, несмотря на применение самых совершенных методов прогнозирования, события происходят не так, как предполагалось, усиливая тревогу, напряженность и отчаяние в нашей жизни. Здесь ведическая астрология, как предмет, связанный с изучением времени, поможет нам разглядеть непредвиденное. Введение в университетах курсов по ведической астрологии не только поможет передать людям знания по этому предмету, но и расширит горизонты научных исследований в таких областях как индуистская математика, "васту-шастра", метеорология, сельскохозяйственные, космические науки и т.д." (курсив мой - Н. С.).

КУГ пообещала выделить по полтора миллиона рупий каждому университету, который пожелает ввести в программу обучения курс ведической астрологии. По штатному расписанию соответствующие кафедры должны были включать одного профессора, двух доцентов и одного ассистента, а также иметь библиотеку, обсерваторию, компьютерную лабораторию и "банк гороскопов". По имеющимся данным, заявки на введение такого курса подали 35 университетов (Bhargava, 2001, р. С).

Хотя невежество, проявленное КУГ и ее "комитетом экспертов"⁶ , способно вызвать лишь краску стыда, в общенациональной прессе появилось несколько писем в поддержку этого решения. Там утверждалось, что ведическая астрология не изучена в достаточной мере, чтобы можно было говорить о ее полной несостоятельности. Подобно иным исконным преданиям, (например "Яджурведе") она удостоилась пренебрежительного отношения со стороны деятелей образования, ориенти-

стр. 108

рованных на английский язык, и выделение государственных средств на ее преподавание поможет исправить ошибки прошлого (Ganeshaiah, 2001, р. 719 - 720). Сравнение ведической астрологии с другими формами исконного знания вроде "Яджурведы" - умелый ход, особенно в связи с возрождением интереса во всем мире к системам альтернативной медицины и выявлением столь востребованных этноботанических знаний коренных народов в рамках на первый взгляд бессмысленных методов шаманов-знахарей. Глобальная коммерциализация "Яджурведы" через сети магазинов "Боди шоп" или гомеопатические аптеки на Западе, как и довольно смутная, но вызывающая множество страхов и ожиданий идея о получении доходов за счет приобретения патентов на знания коренных народов, также подкрепляют аргументацию о необходимости поддержать подобные формы исконного знания. Подобная - рыночная и техническая - ориентация образования вполне соответствует потребностям экономики, занимающей невыгодные позиции в рамках глобальной капиталистической системы. Профориентация образования - процесс на первый взгляд демократический, даже несмотря на то, что, если она сопровождается повышением платы за обучения, доступ к такому образованию в конечном счете определяется финансовыми возможностями родителей⁷ . Еще большую убедительность аргументам сторонников знания коренных народов придает тот факт, что, в результате долгого исторического процесса астрология превратилась в элемент "здравого смысла", воспринимаемого в духе Грамши - как нечто "постоянно меняющееся, обогащающееся новыми научными идеями и философскими концепциями, входящими в повседневный обиход. "Здравый смысл" - это фольклор философии, он всегда находится на полпути между собственно фольклором и специализированной философией, наукой, экономикой" (Gramsci, 1971, р. 326). Астрология имеет

стр. 109

общую основу с астрономией, которая в 18 - 19 веках была весьма развита во многих регионах Индии. Научные центры, такие как 5 обсерваторий, созданных магараджей Джаи Сингхом, представляли собой последнее слово индо-исламской астрономии 18 века: индийские и западные астрономы заимствовали друг у друга и приспосабливали к собственной практике принципиальные положения этой науки. Так, Уилкинсон - заместитель британского резидента в государстве Бхопал - привлек группу "пандитов" (ученых мужей) из Сехора для преподавания "ньютоновой науки с использованием сиддханских принципов" (Bayly, 1999, р. 257). Во второй половине 19 века индийская астрономия и медицина стали элементами возрождения национальной гордости - среди прочего, понятие времени, использовавшееся в индийской астрологии, имело большую протяженность по сравнению с краткой хронологической шкалой от библейского "сотворения мира", и лучше сочеталось с эволюционной теорией Дарвина. По мере роста легитимности и значения индийской астрономической традиции ее народная "составляющая" - астрология - распространялась в сельской местности, впитывая новые астрономические методы, и использовалась для определения моментов, когда следует начинать сев, проводить праздники и т.д. Этому способствовало и развитие книгопечатания, сопровождавшееся появлением "панчангов" (альманахов) (Bayly, 1999, р. 264).

Кроме того, в процессе преобразования в местное знание астрология обрастала множеством ритуалов и истолкований, не имевших особого научного значения, но входивших в систему регулирования повседневной жизни. "Ведическая астрология" соответствует многим предполагаемым критериям "знания коренных народов" - она зачастую носит интуитивный характер, зависит от действий ее отдельных адептов, это система, с помощью которой многие люди регулируют свою повседневную жизнь, например, вступление в брак, путешествия, начало строительства и т.д., а ее значение связано с конкретным социальным контекстом. Одним словом, широкая поддержка включения ведической астрологии в университетские курсы связана с сочетанием законной гордости за научные достижения индийской астрономии в доколониальную эпоху - особенно, если учесть, с каким презрением относились колонизаторы к национальному индийскому наследию - и укоренения астрологии в ритуалы и культуру повседневности. Несомненно, в отсутствие "фундаменталистской" силы, создающей "спрос" на астрологию, народные астрологические верования не вылились бы в поддержку ее преподавания на уровне высшей школы (Jayaraman, 2001). И все же, как показывает Грамши (1971), гегемония той или иной политической силы связана именно с артикуляцией и закреплением "здравого смысла" в собственных политических программах.

Несколько ведущих представителей естественнонаучных и обществоведческих кругов страны резко заклеймили решение КУГ. Трое ученых подали на КУГ иск в Высший суд штата Андра Прадеш, утверждая, что преподавание астрологии является "неконституционным, незаконным, злонамеренным, нелогичным, нерациональным шагом, и противоречит общественным интересам". В особенности они указывали на смехотворное утверждение о том, что астрология помогает "разглядеть непредвиденное". Хотя решение Высшего суда отклонить иск было, на первый взгляд, связано с нежеланием вмешиваться в политическое решение, принятое "Комитетом экспертов" КУГ, судьи сослались и на одно из изданий "Энциклопедии Британника" 19 века (!), где утверждалось, что астрология - это наука, требующая дальнейшего изучения. Ученые подали апелляцию на это решение в Верховный суд, где она в настоящий момент ждет своего рассмотрения.

Авторы петиции, в частности, утверждают, что включение астрологии в университетские программы противоречит Конституции (статье 51 А), где гражданам предписывается "развивать научный склад ума, гуманизм, пытливость и дух преобразования" (Bhargava, 2001, р. 11). Если государство становится проводником организованного невежества, гражданам не на что надеяться. В иске также отмечается,

стр. 110

что расходы на неосвоенную дисциплину, в то время как традиционные кафедры испытывают недостаток финансирования -это разбазаривание средств (р. 12), и указывается на потенциальный вред этого проекта для студентов, изучающих астрологию, чьи дипломы не будут котироваться в мире будущего, где, по всей вероятности, наука получит еще большее распространение.

Однако главный смысл иска (в поддержку которого ряд ученых опубликовал статьи в прессе) заключается в том, что астрология не является "наукой" или "виджьян": она "не поддается проверке", "подвержена фальсификации" и не отличается "повторяемостью". В некоторых статьях отвергаются принципы астрологии - их авторы, например, утверждают, что небесные тела находятся слишком далеко, и сила их притяжения не может воздействовать на жизнь людей. Другие приводят статистические данные. Так, Карлсон (1985, р. 425), на основе детальных опытов приходит к выводу, что "астрология так и не преодолела уровня случайности. Предсказанная ею связь между положением планет и других астрономических объектов в момент рождения испытуемых и их характером просто-напросто отсутствует".

У "ведической" астрологии есть и другие абсурдные элементы - так, она демонизирует Сатурн, придавая ему черты злого духа, и это при том, что, как доказали ученые, он представляет собой просто газовое кольцо, или объясняет затмения тем, что Раху и Кету (две мифические змеи) проглатывают солнце и луну (Puniyani, 2001; Shetty, 2001). Кроме того, Нарликар отмечает, что эту хваленую астрологию нельзя назвать "ведической", что понятие о магическом влиянии планет имеет более позднее, и к тому же европейское, происхождение, а древнеиндийские астрономы, например Ариябхатта, и религиозные лидеры, включая Будду и Вивекананда, отвергали астрологию (Narlikar, 2001, р. 2214).

При вполне законном нежелании ученых признавать астрологию "точной наукой", тревогу вызывает другое: ни один из них не указал на то, что астрология никуда не годится и в качестве науки "общественной". Настаивая, что судьба индивида определяется звездами или планетами, астрологи не оставляют места для роли дюркгеймовских "социальных фактов", присущих общественным коллективам, или для идеи, что в обществах, отличающихся резкой социальной стратификацией, да и не только в них, судьба индивидов определяется не столько расположением звезд, сколько их кастовой, классовой или гендерной идентичностью. Индийские астрологи утверждают, что предотвращают дисгармонию в браке, заботясь о том, чтобы гороскопы будущих супругов совпадали (Vasudev, 1989, р. 3). Однако ни один обществоведческий журнал не принял бы статью, где сравнительный анализ частоты разводов в разных странах или в хронологической перспективе основывался бы на астрологических критериях сочетаемости пар, а не на изменениях в структуре семьи, тендерных представлениях и др. Такая же судьба ожидала бы исследование, где утверждалось бы, что в обществах, чья жизнь регулируется благоприятными днями и гороскопами, брачные отношения отличаются большим благополучием, чем в остальных.

Вопрос, как указывают Партхасаратхи и Робинсон, заключается не в перенесении личной веры в общественную жизнь -а именно такую гипотезу выдвигают некоторые исследователи. Действительно, у многих ученых не вызывает отторжения идея о замене астрологических гороскопов генетическими (Shetty, 2001). Дело в том, что индийская астрология переплетена с системами социальной иерархии: так, совпадение гороскопов жениха и невесты является "элементом идеи о межпоколенческой преемственности привилегий, статуса и ритуальной чистоты" (Parthasarathy, Robinson, 2001, p. 3186). Последствия этого для женщин могут быть особенно проблематичными - считается, что девушки, рожденные под "неподходящей" или "несчастливой" звездой, представляют угрозу благополучию их мужей, а потому они становятся объектами "узаконенных" издевательств.

Споры вокруг ведической астрологии во многом напоминают длительную дис-

стр. 111

куссию об эволюции и сотворении мира в США. Хотя юридические аргументы в связи с "наукой о сотворении мира" в США в основном касались отделения церкви от государства, а не вопроса о "научном складе ума", как в Индии, в ходе обеих дискуссий возникали схожие аргументы относительно того, что считать наукой. Разногласия в рамках научной дисциплины, скажем теории эволюции или астрономии, по утверждению консерваторов, бросают тень на всю дисциплину; отсутствие же доказательств в пользу астрологии или "науки о сотворении" превозносится как невозможность их опровержения. В обеих странах поддержка ненаучных теорий исходит от консервативных сил, пытающихся узаконить религиозные верования в качестве знаний. Как утверждает Уэбб, в США питательной средой для "псевдонауки" является "неграмотность" широких масс в научном отношении (Webb, 1994, p. xi, 254). В странах, подобных Индии, низкое качество начального образования усугубляется отсутствием элементарного здравоохранения и системы социального обеспечения. Но это еще не аргумент в пользу институционализации ритуалов и заклинаний в качестве предметов, включаемых в школьные или университетские программы.

Подведем итог: в Индии для многих людей астрология превратилась в элемент "здравого смысла". Однако тот факт, что некая форма знания ценится ее адептами в повседневной жизни или по исторически обусловленным причинам принижается "научным" знанием, еще не означает, что она достойна сохранения. Нельзя и оценивать системы знаний, исходя из социальной категоризации ("коренные" и "некоренные" народы), тех, кто это знание исповедует. Исследовать необходимо социальный контекст, в который данная система знаний укоренена - ее вклад в воспроизводство конкретной иерархии власти и привилегий или увековечение определенной культурной и идеологической практики. В следующем разделе я проанализирую вопрос о том, как правые - индуисты толкуют понятие "аборигенности" в контексте школьного образования для адиваси, и каким образом это образование, претендующее на подъем их культурного уровня, воспроизводит традиционную иерархию отношений между индуистами, принадлежащими к высшим кастам, и всеми остальными. Но этот вопрос следует рассматривать на фоне общих проблем, связанных с государственной системой образования для адиваси, выполняющей те же функции.

"Аборигенное" образование для "коренного народа"

"Ванваси Калиян Ашрам" (ВКА) - филиал РСС по работе с адиваси, был создан в 1950-х гг. для противодействия христианским миссионерским организациям, действовавшим в районах, населенных адиваси, и недопущения обращения последних в христианство. ВКА, имеющий сегодня отделения по всей стране, руководит детскими садами, начальными и средними школами, молодежными турбазами и медицинскими центрами - в основном потому, что именно эти учреждения обычно существуют при христианских миссиях. Как отмечают идеологи ВКА, в отличие от "Миссии Рамакришны" - еще одной индуистской организации, действующей среди адиваси - или иезуитов, чьи воспитанники часто получают затем высокооплачиваемую работу, цель "Ашрама" - не образование ради образования. По словам одного представителя ВКА, "наша подлинная и главная цель - Дхарм Джагран (религиозное пробуждение). Школы - лишь самый легкий путь привлечь к нам людей". Многие из них даже недвусмысленно заявляют, что их целью не является и обучение основам индуизма: "наша главная задача - не допускать христианского влияния"⁸ . Для РСС, как и для нацистов, "образование никогда не является самоцелью: его содержание не сводится к профессиональной подготовке, внедрению культуры, знаний и повышению уровня развития человека через обучение. У них другая точка отсчета - зачастую подразумевающая насилие - идея-фикс о национальном превосходстве и подготовке к войне" (Mann, 1938, р. 6).

стр. 112

Неотъемлемой частью идеи РСС о Дхарм Джагран является постулат о том, что адиваси по сути являются индуистами, и христианская вера разрушает их исконную идентичность. Студенты на турбазах подчиняются жесткой дисциплине - по утрам и вечерам они должны петь гимны индуистским богам, а также обучаться боевым искусствам (якобы в целях "самообороны", но эти навыки окажутся весьма кстати и в том случае, если понадобится спровоцировать межобщинные столкновения). Все это делается для того, чтобы студенты после выпуска имели исключительно индуистскую "исконную идентичность". В нескольких регионах ВКА, действуя через так называемых "святых", организует церемонии "Гхар Вапси" ("возвращения домой"), чтобы вернуть людей, обращенных в христианство, к "исконной" (т.е. индуистской) вере. Однако несколько образованных лидеров адиваси оспаривают идею о том, что их народ исповедует индуизм, и утверждают, что его "аборигенное" своеобразие связано с анимистской религией и поклонением природе. Однако образованным адиваси зачастую трудно утвердить свою своеобразную идентичность, поскольку повседневное обучение в государственных школах, осуществляемое в основном учителями - представителями индуистских каст, предусматривает подспудное внедрение индуизма. Так, в школьных журналах ученики-адиваси, традиционно не имеющие фамилий, фигурируют под именами индуистских богов, например "Рам".

В том, что касается языка, РСС, аналогичным образом, считает санскрит единственным "коренным" языком, заслуживающим изучения. В отличие от иезуитов, которые овладевают исконными языками адиваси, пусть и для того, чтобы лучше проповедовать Евангелие, ритуалы ВКА начинаются и заканчиваются гимнами на санскрите, а к языкам адиваси они относятся с презрением. Однако позиция РСС - лишь "усиленный" вариант политики государства в отношении языков адиваси.

Несмотря на существование нескольких политических документов и специальной статьи в Конституции (350А), признающих необходимость обучения языковых меньшинств на их родном наречии на этапе начальной школы, преподавание на языках адиваси - даже таких как сатхали, бхили, гонди или ораон, на которых говорят более миллиона человек, практически не ведется (Nambissan, 2000)⁹ . Несмотря на реорганизацию территориально-административного деления Индии на лингвистической основе, ни одной из крупных групп адиваси не удалось получить собственный штат. В результате эти группы раздроблены по различным штатам и изучают язык той административной единицы, на территории которой они живут. Если добавить к этому, что лишь 6% учителей начальных школ происходят из общин адиваси, а большинство остальных не утруждается овладеть их языками - ученики и учителя в начальной школе зачастую просто не понимают друг друга. Бывают случаи, когда школьников-адиваси наказывают за то, что они говорят на родном языке (Kundu, 1994, р. 31). Даже за пределами школы образованная молодежь обычно разговаривает между собой на "школьном языке" -возможно и для того, чтобы как можно больше отличаться от "необразованных взрослых". Помимо проблем с точки зрения педагогики, которые при этом создаются, принижение языков адиваси равносильно принижению их мировоззрения и культуры. Даже там, где адиваси высоко ценят свой язык, они, из-за отсутствия у него официального статуса и перспектив найти работу для представителей малых языковых групп, не всегда выступают за то, чтобы школьное обучение велось на этом языке. Более того, для многих родителей-адиваси главное преимущество школьного образования заключается в том, что оно позволяет овладеть языком данного региона и дает возможность общаться с чиновниками и представителями других народов. Одна молодая девушка, работающая в ВКА, очень хотела выучить хинди и санскрит, потому что это - "общенациональные языки"¹⁰ .

Педагогика РСС, под знаком распространения исконной культуры, навязывает адиваси стандарты общественных отношений в духе представлений высших каст (и викторианской эпохи). Хотя тендерные

стр. 113

отношения у адиваси имеют сравнительно эгалитарный характер, и вклад женщин в общее хозяйство ценится высоко, в школах РСС девочек учат, что их главная задача - быть хорошими матерями. Однако и государственная учебная программа основана на опыте работы с городскими детьми из среднего класса. Кунду приводит такой пример: детей учат письму, имитируя записки, адресованные полиции, с просьбой принять меры против тех, кто мешает экзаменам, включая музыку на полную громкость (Kundu, 1994, р. 61). Там, где полицейских, как правило, боятся и считают угнетателями, а электричество - если оно вообще есть - подается с перебоями, обращение за помощью в полицию против нарушителей тишины - ситуация абсолютно нереальная.

В учебниках очень редко встречаются персонажи-адиваси, а если это и происходит, то они изображаются либо как прислужники представителей высших каст, либо в качестве примера "странных" и "отсталых" экзотических народов (Kundu, 1994; Kumar, 1989, p. 71). В учебнике для второго класса, по которому приходится заниматься детям народности бонда, говорится буквально следующее: "У бонда -очень странный образ жизни. Они живут в крошечных хижинах, построенных из глины. Вход в эти хижины очень узкий. Они входят в хижину, согнувшись в три погибели... Для повышения уровня жизни бонда государство разрабатывает программы развития. Бонда получают денежные ссуды для совершенствования земледелия и животноводства. Сейчас их положение постоянно улучшается. Охота в лесу уже не является их основным занятием. Меняются их нравы и рацион. Они уже научились считать деньги" (цитата из учебника для государственных школ приводится по Nanda, 1994, р. 173). Как отмечает Кришна Кумар, подобные тексты ставят детей-адиваси перед дилеммой. Если они не станут отвечать на вопросы об отсталости адиваси на основе прочитанного материала, их сочтут неспособными к учебе. Если же они признают, что в тексте все сказано правильно, они тем самьм согласятся с мнением посторонних о культурной отсталости своего народа. Так или иначе, "им не избежать ярлыка "отсталых". Социальный институт - школа - создает ситуацию, при которой представитель племени в любом случае столкнется с реакцией, соответствующей его общепринятому описанию как представителя "отсталого" сообщества" (Kumar, 1989, р. 68).

У детей-адиваси знание как правило тесно связано с процессом труда - они запоминают названия и лечебные свойства многих растений, занимаясь их сбором в лесу вместе с родителями (Sarangapani, 2001, р. 44). Учась в школе, особенно в школах-интернатах (которые считаются особенно подходящими для адиваси, ведь там учеников кормят, снабжают книгами и одеждой и не допускают "тлетворного" влияния "культурно неполноценных" родителей), они теряют связь с этим миром труда и способность учиться в процессе работы. Нанда описывает прогулку в лесу с детьми-адиваси из Восточной Индии. Некоторые дети бродили вокруг, изучая лес и собирая съедобные растения, но те, кто обучался в интернате, не покидали тропинки и оставались совершенно равнодушными к тому, что их окружало (Nanda, 1994, р. 177). Родители зачастую не хотят отправлять детей в школу, потому что те утрачивают способность заниматься сельским хозяйством (Nanda, 1994, р. 173).

Учитывая этот "унизительный опыт общения со школой" в среде, отдающей предпочтение "взглядам и представлениям" групп, занимающих господствующее положение в обществе, и прививающей адиваси раболепие (Kumar, 1989, р. 76), неудивительно, что ученики-адиваси гораздо реже, чем представители других народов, посещают и оканчивают школу. Это усугубляется общей недоступностью образования - неудобным расположением начальных школ, халатным отношением учителей к своим обязанностям, ужасающим состоянием инфраструктуры - протекающими крышами, отсутствием туалетов, скученностью - когда ученики младших и старших классов занимаются в одном и том же помещении - нехваткой мебели, классных досок и учебных пособий: учебников, карт и т.д. (PROBE, 1999).

Но какой бы ужасной ни выглядела эта картина с точки зрения идентичности и ис-

стр. 114

конного знания адиваси, последствия школьного обучения зачастую носят более сложный характер. Даже при том, что обучение в интернате создает особую идентичность "образованного адиваси", затрудняющую участие выпускника школы-ашрама в занятиях его родителей (сельском хозяйстве или сборе даров леса), возможность общения с детьми из других каст и деревень, которую дает интернат, способствует формированию новых связей или "новых эпистемических сообществ" (Bayly, 1996; см. также Bartels, Bartels, 1995 о развитии "идентичности северных народов" в бывшем СССР). К примеру, возьмем такой интересный факт: большинство юношей-активистов коммунистической партии в Центральной Индии познакомились друг с другом в школах-интернатах, и эти связи помогают им сорганизоваться в борьбе за права на землю и в защиту своеобразной идентичности адиваси. Образование, полученное у христиан-миссионеров, особенно в колониальный период, приводило к утрате адиваси своей идентичности, культуры и религии. И все же зачастую самые мощные движения в защиту племенной автономии и идентичности возникают именно в тех местностях, где существуют давние традиции подобного образования (например, на Северо-Востоке или в Джаркханде). Во главе этих движений стоят образованные адиваси, а их требования заключаются в институционализации племенных языков в школе (Nambissan, 2000, р. 212 - 213; Devalle, 1992, р. 175 - 176). Однако язык, который они стремятся сохранить - это, как правило, не разговорный диалект, а более "цивилизованная" его версия, следующая структуре и кодам письменности одного из господствующих языков (Devalle, 1992, р. 177). Одним словом, официальное образование приводит как к ликвидации и ослаблению своеобразной "коренной" идентичности и форм знания, так и к их укреплению на более широкой платформе пан-идентичности. Понимание подобных "коренных" идентичностей и формы знаний, которые они провозглашают (в том числе и выбор языка), зависят от политической составляющей и целей данной платформы.

Заключение

В данной статье я попыталась показать, что ревальвация и официальная институционализация определенного массива знания в качестве "коренного" зависит от статуса и влияния социальной группы, претендующей на звание "коренной", а не от содержания самого знания. Место для ведической астрологии в программах индийских университетов нашлось потому, что группа, выступавшая за это - правые-индуисты - успешно реализовала свои претензии на "коренной" статус, и обладает необходимым политическим влиянием, чтобы преобразовать свои верования в "официальное" знание. И наоборот, коренным народам не удалось закрепить свой статус в политическом плане, поэтому их языки и системы знаний по-прежнему занимают маргинальное положение и находятся под угрозой уничтожения в результате воздействия официальной системы образования. Но если претензии на исконность - это, как правило, еще и претензии на аутентичность, то на практике содержание знаний коренных народов постоянно меняется. Период школьного обучения зачастую расширяет доступ адиваси к более масштабным альянсам коренных народов и дает им средства для сохранения, пусть и в преобразованном виде, своих исконных языков и культурных форм. Вопрос заключается не столько в аутентичности "знания коренных народов", сколько в политических и социальных программах, с которыми связано это знание. Таким образом, "знание коренных народов" в конечном итоге - это скорее политическая и контекстуальная категория, чем понятие, наполненное содержательным смыслом.

стр. 115

Примечания

¹ Эти определения приводятся по NCERT (2000).

² Понятия вроде "легитимного знания", "образовательной неполноценности" и "культурной обездоленности" сплошь и рядом используются в литературе о школьном образовании для расовых и этнических меньшинств. Я поместила их в кавычки, поскольку, на мой взгляд, эти явно уничижительные понятия мало что объясняют. Слово "коренной" помещается в кавычки в тех случаях, когда это понятие является главным объектом анализа.

³ См., например, анализ вопроса об опасностях, связанных с сохранением биотехнологических знаний коренных народов в чистом виде (Agrawal, 1995, р. 432).

⁴ В попытке опровергнуть аргументы, что сами арийцы пришли на смену адиваси, и что ведический индуизм, как и другие конфессии, является "импортированной" религией, РСС в последнее время прилагает немало усилий, стараясь доказать, что местом происхождения арийцев является Индия, и лишь позднее они мигрировали на запад, а исконный язык хараппан является лишь одной из ранних форм санскрита, существовавшей до появления "Вед".

⁵ Письмо заместителя секретаря КУГ доктора Панкаджа Миттала вице-ректорам всех университетов об условиях получения финансовой помощи, 23.02.2001 г.

⁶ Придя к власти, БДП систематически включает во все органы руководства образованием (напр. КУГ, Индийский совет по историческим исследованиям, Индийский совет по обществоведческим исследованиям) сторонников РСС, тем самым существенно подрывая их авторитет.

⁷ Другое, не столь очевидное на первый взгляд, преимущество профессионально ориентированного образования с точки зрения правящего режима, несомненно, связано с тем, что оно не вырабатывает у студентов способности к критическому мышлению и воспроизводит классовую структуру, существующую в данном обществе (Gramsci, 1971, Р. 40).

⁸ Полевые записи автора, октябрь 2001 г.

⁹ Поскольку в Индии насчитывается около 400 языков адиваси, вести обучение на каждом из них, конечно, невозможно. Однако мало что делается и для их сохранения в других формах.

¹⁰ Полевые записи автора, октябрь 2001 г.

Библиография

Agrawal A. Dismantling the Divide Between Indigenous and Scientific Knowledge // Development and Change. 1995. V. 26. P. 413^*39.

Bartels D.A., Bartels A.L. When the North was Red: Aboriginal Education in Siberia. Montreal: McGill-Queen's Univ. Press, 1995.

Bayly C. Empire and Information. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999.

Brown P., Halsey A.H., Lauder H., Wells A.S. The Transformation of Education and Society: An Introduction // Education, Culture, Economy, Society / Eds Halsey et al. Oxford: Oxford Univ. Press, 1997.

Carlson S. A double-blind test of astrology // Nature. 1985. V. 318, 5 December 1985.

Devalle S. Discourses of Ethnicity: Culture and protest in Jharkhand. New Delhi: Sage Publications, 1992.

Ellen R., Harris H. Introduction // Indigenous environmental Knowledge and its transformations / Eds Ellen R., Harris H., Parkes P. L.: Harwood, 2000.

Ganeshaiah. An Unscientific Way to Bury Astrology // Current Science. 2001. V. 80. P. 719 - 720.

Gramsci A. Selections from the Prison Notebooks/Ed. Hoare Q., Smith G.N. N.Y.: International Publishers, 1971.

Hansen T.B. The Ethics of Hindutva and the Spirit of Capitalism // The BJP and the Compulsions of Politics in India / Eds Hansen T.B., Jaffrelot С Delhi: Oxford Univ. Press, 1998.

Jayaraman T. Vedic Astrology and All That // Frontline. 2001, May 25.

Kumar K. The Social Character of Learning. New Delhi: Sage Publications, 1989.

стр. 116

Kundu M. Tribal Education: New Perspectives. New Delhi: Gyan Publishing House, 1994.

Li T.M. Locating Indigenous Environmental Knowledge in Indonesia // Indigenous environmental Knowledge and its transformations / Eds Ellen R., Parkes P., Bicker A. L.: Harwood Academic Publishers, 2000.

Mann T. Introduction // Mann E. School for Barbarians. N.Y.: Modern Age Books, 1938.

Nambissan G. Identity, Exclusion and the Education of Tribal Communities // The Gender Gap in Basic Education / Ed. Wazir R. New Delhi: Sage Publications, 2000. P. 175 - 224.

Nanda B. Contours of Continuity and Change: The story of the Bonda highlanders. New Delhi: Sage, 1994.

Narlikar. Vedic Astrology or Jyotirvigyan // Economic and Political Weekly. 2001. June 16. P. 2113 - 2115.

NCERT. National Curriculum Framework for School Education. New Delhi: Publications Division, National Council of Educational Research and Training, 2000.

Panikkar K.M. Introduction // A Concerned Citizen's Guide to Communalism / Ed. Pannikar K. M. New Delhi: Penguin, 1999.

PROBE. Public Report on Basic Education in India. New Delhi: Oxford Univ. Press.

Puniyani R. Unscientific School of Thought // Sunday Midday. 2001, 10 April.

Parthasarathy D., Robinson R. Science, Astrology and Democratic Society // Economic and Political Weekly. 2001. V. 36. N33. P. 3186 - 3187.

Race, Identity and Representation in Education / Eds McCarthy C, Crichlow W. N.Y.: Routledge, 1993.

Sarangapani P. Childhood, Growing Up and Learning: the Baigas of northern Kawardha. Report Submitted to the Indira Gandhi National Centre for the Arts, September 2001.

Said E. The Politics of Knowledge. In C. McCarthy and W. Crichlow eds. Race, Identity and Representation in Education. N.Y.: Routledge, 1993. P. 306 - 314.

Shetty K.A.V. Vedic Astrology in Indian Universities // The Hindu. 2001, 10 April 2001.

The Great Indian Education Debate: Documents relating to the Orientalist-Anglicist Controversy, 1781 - 1843 / Ed. Zastoupil L., Moir M. Surrey: Curzon Press, 1999.

Vasudev G.D. Astrology and the Hoax of scientific Temper. Delhi: Motilal Banarsidass, 1989.

Webb G.E. The Evolution Controversy in America. Lexington: The Univ. Press of Kentucky. 1994.

Permanent link to this publication: