В. Н. Люсев

кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, декан факультета "Институт образовательных технологий" Пензенской государственной технологической академии, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8-902-208-19-68; e-mail: vn1972@yandex.ru

В статье рассматриваются эвристические средства интеграции образовательной и профессиональной деятельности на различных этапах образования. Проанализированы идеи

адекватности формируемой и формирующей деятельности, соединения обучения с производительным трудом, концепция профессионально-развивающего образования.

Ключевые слова: интеграция, эвристические средства, интеграция образования и производства, профессионально-образовательное пространство.

В современном профессиональном образовании идея его интеграции с промышленным производством и бизнесом становится одной из доминирующих. Этот путь нашел официальное признание и поддержку властей. По инициативе президента РФ в 2010 г. был принят Федеральный закон о создании на базе вузов малых инновационных предприятий, открывающий возможность для новой интегративной триады "образование-наука-бизнес". Исходя из этого, в профессиональной педагогике актуальной становится проблема теоретико-методологического обоснования процесса интеграции, включающего в себя исследование идейных предпосылок, методов, средств и форм интеграции. Актуальность поставленной проблемы обусловила объект и предмет настоящего исследования. Объектом является интеграция образования и производства, а предметом - эвристические средства интеграции образовательной и профессионально-производственной деятельности в современном образовании.

При определении категории "интеграция" мы будем придерживаться точки зрения исследователя данного явления Н. К. Чапаева. Его дефиниция звучит так: "Интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящие во всех сферах бытия и познания; восстановление единства осуществляется путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития" [1, с. 24]. Категория "интеграция образования и производства" на основании определений, данных в работах Н. К. Чапаева и И. П. Яковлева, рассматривается нами как процесс взаимопроникновения и взаимообогащения всех основных сфер производства и образования, направленный на подготовку специалиста, готового к профессиональной деятельности в реальных производственных условиях [2, с. 188].

Эвристические средства в данном случае - это образовательные концепции (идеи), представляющие собой совокупность ценностных, теоретических и технологических положений, основываясь на которых мы можем выстроить виртуальную или реальную модель интеграции образовательной и профессиональной деятельности. Эвристические средства задают стратегию наших действий по достижению целей такой интеграции. Наиболее важное место среди них занимают идеи адекватности формируемой и формирующей деятельности и соединения обучения с производительным трудом. К современным концепциям, обладающим значительным интегративным потенциалом в целом, и в области отношений образовательной и профессиональной деятельности в частности, относится концепция профессионально-развивающего образования. Рассмотрим выделенные идеи и концепции более подробно.

Идея адекватности формируемой и формирующей деятельности (А. Н. Леонтьев). Согласно ей, усвоение формируемой деятельности возможно лишь при условии воспроизведения ее структур в структурах формирующей деятельности. Ни социально-полезный, ни профессиональный опыт не могут быть усвоены путем передачи информации о нем обучающимся. Необходим достаточно высокий уровень личностной и субъектной активности, чтобы "присвоить" данный опыт. Обучающийся должен осуществить с той или иной мерой полноты усваиваемую в процессе обучения деятельность. Причем будущий специалист уже в годы обучения должен получить не только операциональный опыт выполнения специальных функций по профессии, но и социально-производственный опыт. Он поможет ему впоследствии успешно интегрироваться в производственную и корпоративную среду предприятия и легче перенести социально-производственную адаптацию.

Идея соединения обучения с производительным трудом. Выдающийся вклад в развитие идеи соединения обучения с производительным трудом внес английский экономист Дж. Беллерс. Им была предложена целостная концепция промышленной школы,

основная задача которой - служить "рассадником производства и знаний" [3].

Существенный вклад в развитие идеи соединения обучения с производительным трудом внес И. Г. Песталоцци. Он крайне взвешенно и диалектически подходил к ее реализации. "Образование для индустрии", считал он, требует развития разнообразных способностей и навыков, нужных промышленности. Он справедливо полагал, что подлинное образование для индустрии не совпадает с обучением "жалким изолированным операциям". Идея образования для индустрии означает применение общего образования для профессиональной области. Песталоцци формулирует закон о прямо пропорциональной зависимости профессиональной готовности человека от уровня развития его умственных способностей и нравственности: высокий уровень мастерства обеспечивается путем развития умственных способностей и повышается благодаря развитию нравственного сознания [4].

Широкую известность приобрели эксперименты Р. Оуэна, для которого производственная и образовательная деятельность соединились не только в жизни его воспитанников, но и в жизни его самого. Преуспевающий предприниматель, во многом обязанный педагогизации своего предприятия, он одновременно на профессиональном уровне занимался вопросами воспитания и обучения. Он создал несколько образовательно-воспитательных учреждений: детский сад, начальную школу, вечернюю школу для работающих подростков. Во всех типах учреждений важное место занимало трудовое и профессиональное воспитание. Дети от 6 до 10 лет овладевали простейшими приемами ремесленного труда, а начиная с 10-летнего возраста днем работали на фабрике, а вечером учились в вечерней школе [5].

Свое продолжение концепция соединения обучения с производительным трудом нашла в марксистской теории, в частности, в следующих ее положениях:

1) соединение обучения с производительным трудом обусловливается потребностями общественного и промышленного развития: ни обучение и образование без производительного труда, ни производительный труд без параллельного обучения и образования не могли быть поставлены на ту высоту, которая обусловлена современным уровнем техники и состоянием научного знания;

2) соединение обучения с производительным трудом тесно связано с необходимостью уничтожения разделения труда;

3) соединение обучения с производительным трудом является единственным средством воспитания всесторонне развитой личности [1].

Со своей стороны, Г. Кершенштейнер основной задачей школы считал обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина - патриота. Идеал Г. Кершенштейнера - трудовая школа, в которой центральное место должно было занимать школьное производство, организованное по типу трудовой общины. Разносторонний ручной труд - источник умственного и иного развития - должен быть связан с профессией и домашней работой [6].

Учитывая то обстоятельство, что производительный труд, как правило, нуждается в субъекте, обладающем профессиональными навыками, можно предположить, что включение в содержание обучающей деятельности данного труда во всех приведенных выше случаях ведет к интеграции образовательной и профессиональной деятельности.

Концепция профессионально-развивающего образования, интегративная природа которой определяется рядом ее особенностей [7].

Во-первых, основой концепции служит предельно объемная категория пространства, способная ассимилировать в себе признаки и предметы самого различного происхождения. Пространство по сути своей голографично. Понятие же "голография" образовано на базе слова holos (греч.) - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категории философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле "целое больше, чем сумма его частей". Поэтому даже суженная аналогия категории пространства "профессионально-образовательное пространство" способна вбирать в себя три измерения действительности, которые в ней в реальных условиях могут находиться далеко друг от друга и в принципе не иметь общих точек соприкосновения и пребывать, так сказать, в режиме параллельного сосуществования. В качестве таких измерений (координат) выступают изменяющаяся профессионально ориентированная деятельность, профессиональное образование и развивающийся человек. Как видим, в единое системное поле "стягиваются" все объектные

составляющие профессионального становления личности: сама личность, ее профессиональная подготовка, профессиональная деятельность. Естественно, при таком развитии ситуации в реальном событийном пространстве мы вправе предположить возможность самой тесной интеграции указанных выше составляющих. Причем речь идет о развитии разветвленной интегративной сети, охватывающей вертикальные и горизонтальные связи, возникающие в ходе взаимодействия между указанными объектными составляющими.

Во-вторых, смысловыми несущими образуемой системы выступают открытость (внешняя и внутренняя), взаиморазвитие и саморазвитие.

Внешняя открытость означает способность системы к быстрому и гибкому реагированию на внесистемные вызовы, как то: идеологические и политические установки, социально-экономическая и научно-техническая ситуация и др. При этом можно говорить о целостной и частичной реакции системы. Например, сегодня примером целостного реагирования образовательно-профессионального пространства может служить "сплошная" его компетентизация. В то же время компетентностный подход, который фактически является политической доктриной современного российского государства, в основном находит свое распространение в сфере образования. Производство и "развивающийся человек" на него практически не реагируют.

Внутренняя открытость рассматриваемой системы предполагает возможность и в известном смысле необходимость взаимодействия между ее компонентами - человеком, профессиональным образованием и производством (профессиональной деятельностью). Собственно именно внутренняя открытость и обусловливает возможность взаиморазвития подсистем профессионально-образовательного пространства. Взаимодействуя между собой, они взаимопроникают друг в друга, что не может не сопровождаться взаимотрансляцией позитивного опыта и взаимоустранением негативного опыта. Тем самым они взаимообогащаются, а, следовательно, взаиморазвиваются. Естественно, это взаиморазвитие касается отношений образовательной и профессиональной деятельности.

Что касается саморазвития, то оно в первую очередь имеет отношение к системе в целом. Если же речь идет об отдельно взятой ее подсистеме, то в этом случае понятие "саморазвитие" имеет достаточно условный характер в силу внутренней открытости системы. Сложные слова с приставкой "само" отражают определенное состояние предметов и явлений внешнего мира. В них проблематично найти полностью автономные феномены. Здесь срабатывает древний принцип связи всего со всем. Поэтому, в сущности, мы имеем дело не с саморазвитием отдельных явлений, а с их взаиморазвитием. В силу этого, например, словосочетание "саморазвитие личности" в большей мере имеет метафорический смысл, нежели буквальный. В случае же, если мы хотим увидеть в нем что-то другое, нам необходимо осуществить по отношению к этому понятию тонкую, почти ювелирную интерпретационную работу с конкретным показом того, в чем именно и в каком смысле проявляется это саморазвитие.

В-третьих, профессионально-образовательному пространству свойственны такие интегративно-ориентированные характеристики, как нелинейность и несводимость. Суть нелинейности интегративных систем заключается в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложной закономерности. Это означает, прежде всего, то, что изменения, происходящие "внутри" профессиональной деятельности, не могут автоматически вести к изменениям "внутри" других составляющих профессионально-образовательного пространства. Например, в советское время была создана одна из лучших систем образования в мире. Однако это не всегда вело непосредственно к позитивным изменениям в той же производственной сфере или в сфере развития человека [8]. Из чего, в свою очередь, следует необходимость кооперации и сбалансирования усилий всех субъектов профессионально-образовательной деятельности - самого человека, образования и производства в деле профессионального становления личности. При этом необходим основательный учет специфики миссии каждого из них. В противном случае мы будем иметь дело не с интеграцией, а с редукцией. Здесь приемлем органический подход в той его интерпретации, что наличие различий в функциях подсистем компенсируется существованием у них единой цели в общем процессе решения проблемы воспроизводства субъектов профессиональной деятельности [7].

Более серьезный разбор феномена нелинейности, конечно же, требует более глубокого знания предмета. Мы представили упрощенный вариант его рассмотрения. Это обусловливается еще и тем, что имеются

объективные обстоятельства, которые не позволяют на педагогическом уровне в полной мере решать синергетические вопросы. Капитально разработанные положения синергетики в естествознании далеко не всегда корректно "спускаются" на гуманитарную сферу в том числе педагогическую.

Суть несводимости может быть выражена формулой: сумма действий факторов, влияющих порознь, не может вызвать то следствие, которое получается при их совместном действии. Применительно к нашему исследованию это может означать следующее:

1) необходимость гармонизации действий, направленных на развитие профессионально-образовательного пространства в целом и его составляющих подсистем в отдельности;

2) роль и функциональная направленность составляющих профессионально-образовательного пространства определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними;

3) последствия этих связей и отношений не всегда отчетливо прослеживаются. "Зная все о том, что такое один, - замечает Л. Берталанфи, - и, зная, что один и один составляют два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "и", и надо знать, что этот элемент "и" вносит с собою" [9, с. 104]. Из этого следует, что поиск данного "и" должен стать важнейшей задачей педагогики. В частности, это касается дальнейшей разработки и реализации идей концепции профессионально-образовательного пространства.

Итак, профессионально-образовательное пространство и на уровне гносеологии систем (как "мысленного конструкта"), и на уровне онтологии систем (как реального фрагмента действительности) представляет собой интегрированную систему, органически объединяющую три важнейшие составляющие процесса воспроизводства специалистов - самого будущего профессионала, образовательную деятельность и профессиональную деятельность.

Таким образом, анализ эвристических средств интеграции образовательной и профессионально-производственной деятельности показал необходимость создания многоуровневого профессионально-образовательного пространства, направленного на эффективное взаиморазвитие всех его структурных составляющих, в том числе и самого субъекта обучения, интегрирующего в себе общеобразовательную, профессиональную подготовку и социально-производственный опыт (причем на различных ступенях образования).

ЛИТЕРАТУРА

1. Чапаев Н. К., Вайнштейн М. Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография. - Челябинск: ЧИПРО; Екатеринбург: ИРРО, 2007.

2. Люсев В. Н. Развитие форм интеграции высшего технического образования и производства // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего: Сборник науч. тр. - Вып.13. - Пенза: Изд-во ПГТА, 2010. - C. 188 - 190.

3. Беллерс Дж. Предложения об учреждении трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособ. / Сост. А. И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. - С. 195 - 200.

4. Песталоцци И. Г. Проект памятной записки графу Карлу Иоганну Христиану фон Цинцендорфу о связи профессионального образования с народными школами воспитания // Антология педагогической мысли: В 3 т. - Т. 1: Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К. И. Салимов, Г. Б. Корнетов. - М.: Высшая школа, 1988. - С. 192 - 197.

5. Оуэн Р. Замечания о влиянии промышленной системы // Антология педагогической мысли: В 3 т. - Т. 1: Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К. И. Салимов, Г. Б. Корнетов. - М.: Высшая школа, 1988. - С. 241 - 245.

6. Кершенштейнер Г. Школа будущего - школа работы // История социальной работы: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Под ред. М. А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С. 319 - 327.

7. Зеер Э. Ф. Теоретико-методологические основания профессионально-образовательного пространства человека // Теория и практика профессионально-педагогического образования: Коллект. моногр. / Под ред. Г. М. Романцева. - Т. 2. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. - С. 62 - 87.

8. Модель образования для экономики, основанной на знаниях. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.

9. Энгельгардт В. А. Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - 1970. - N 11. - С. 103 - 115.

HEURISTIC MEANS OF INTEGRATION OF EDUCATIONAL AND PROFESSIONALLY-PRODUCTION ACTIVITIES

V.N. Lyusev

candidate of historical sciences, associate professor, head of the Pedagogy and Psychology Department, dean of the "Institute of Educational Technologies" Faculty of the Penza State Technological Academy, correspondent-member of the International Teacher's Training Academy of Science

The article deals with the heuristic means of integration of educational and professional activities on the various stages of education. The idea of the adequacy of formed and formative activities, combining education with productive labor is analyzed; the concept of vocational and developmental education is presented.

Key words: integration, heuristic tools, integration of education and production of professional-educational space.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: