В начале XIX в. в России правительством был сформирован корпус учителей гимназий из лиц духовного звания (бывших семинаристов, окончивших Петербургский педагогический институт). К середине XIX в. этот корпус стал устойчивой социально-профессиональной группой общества. На протяжении XIX - начала XX в. учительство не только приобрело основные характеристики социально-профессиональной группы, но и проявили тенденцию к позитивному изменению:

- окончательно утвердилось социальное назначение учительства: воспитание граждан, преданных царю и Отечеству, и создание кадрового потенциала высшего и среднего звена. Гимназия являлась единственным учебным заведением, дающим право поступления в университет, откуда выпускались специалисты для высших сфер управления и науки; выпускники гимназий могли занимать низшие чиновничьи должности и становиться учителями в учебных заведениях более низкого, чем гимназия, уровня;

- выросла численность учителей гимназий, в начале XX в. появились учительницы и начальницы женских гимназий;

- расширился социальный состав: уменьшилось число представителей духовного сословия и возросла доля выходцев из дворян, чиновников и разночинцев;

- возникла династическая преемственность учительской профессии;

- университетское образование стало требованием для большей части учительских должностей;

- проявилась некоторая тенденция к улучшению условий жизнеобеспечения учителей гимназий, увеличились (правда, незначительно) социальные гарантии учителям как состоящим на государственной службе чиновникам.

Государство в лице правительства, утвердив за учительством гимназий статус наиболее законопослушного и контролируемого чиновничества, возлагало на него все более возрастающие надежды в плане воспитания привилегированной части молодежи и поддержания социальной стабильности. В правительственном курсе реформ образования, диктуемом необходимостью оптимизации экономического развития России, неоднократно искажаемом под влиянием радикальных политических процессов, к началу XX в. наметилась тенденция к улучшению условий труда учителя: ослаблению внешкольного бюрократического контроля, предоставлению учителям некоторой свободы творчества, приведению содержания образования в соответствие с запросами индустриального развития, укреплению роли педагогических советов. В проектах начала XX в. гимназия стала рассматриваться как учебное заведение, предоставляющее возможность учиться всем.

Общество на протяжении XIX - начала XX в. изменяло отношение к учительству гимназий от презрительного отвержения учителей (из семинаристов) до признания их неотъемлемой и необходимой социально-профессиональной группой, создающей основания для последующего успешного устройства детей ("для карьеры и чинов"); в ситуации сохранявшейся неоднозначности в оценке учительской профессии в обществе успешная творческая деятельность отдельных лучших учителей и коллективов гимназий приводила к их общественному уважению, признанию профессиональной компетенции.

Численно увеличиваясь и развиваясь на протяжении изучаемого периода, учительство гимназий все более осознавало себя профессиональной группой и консолидировалось, свидетельством чего явилось создание Союза учителей средней школы.

Процесс формирования корпуса учительства гимназий в России имел некоторые социально-культурные и социально-психологические особенности. У истока формирования профессионального корпуса учителей были представители "нижних классов" граждан. Элитное дворянство, рассматривающее образованность как свидетельство благородства, не восприняло правительственной идеи получения стандартных унифицированных знаний в казенных гимназиях и отнеслось негативно к учительству как группе, стоящей по сравнению с ним на значительно более низкой социальной ступени. После введения экзамена на чин, то есть необходимости подтверждения наличия знаний за курс гимназии или университета, Н. М. Карамзин выразил в письме царю свое возмущение: "Отныне никто не должен быть производим ни в статские советники, ни в асессоры без свидетельства своей учености... Председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Феокрита, секретарь сенатский - свойства оксигена и всех газов, вице-губернатор - пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших - римское право, или умрут коллежскими и титулярными советниками. Ни сорокалетняя деятельность государственная, ни важные заслуги не освобождают от долга узнать вещи, совсем для нас чуждые и бесполезные. Никогда любовь к наукам не производила действия столь не согласованного с их целью" [1, с. 80]. В отношении учителей гимназий Н. М. Карамзин писал: "Бедность есть, с одной стороны, несчастие гражданских обществ, а с другой - причина добра: она заставляет людей быть полезными и, так сказать, отдает их в распоряжение правительства, бедные готовы служить во всех званиях, чтобы только избежать жестокой нищеты. Россия на первый случай может единственно от нижних классов граждан ожидать ученых, особливо педагогов" (выделено нами. - А. К.) [2. с. 65 - 66].

В этой ситуации, когда социальный статус учителей оказался намного ниже, чем у родителей учеников, возник особый психологический феномен "энергетики преодоления", когда под влиянием культурной среды столичного (или губернского) образованного общества отдельные учителя из семинаристов или представители низших социальных групп стали активными и творческими участниками, а порою и инициаторами кружкового литературного общения. Используя гимназическое преподавание как временную социальную нишу государственной службы, они в дальнейшем занимались литературной деятельность, стали

профессорами университетов (П. А. Плетнев, Н. И. Надеждин, М. П. Погодин и др.). Многие разночинцы, используя обучение на казенный кошт и вовлечение в ряды гимназических учителей как возможность социального продвижения, оказывались талантливыми и творческими учителями, повлиявшими на признание учительской профессии в обществе. (Л. Ф. Мерзляков, Н. Ф. Раич, С. Е. Грамматин, М. Г. Павлов, И. Г. Александровский, А. Н. Арсеньев и др.).

На протяжении всего рассматриваемого периода в корпусе учителей гимназии были временно работающие преподаватели, в число которых входили:

- те, кто стремился к карьере чиновника и, рассматривая пребывание в гимназии как ее этап, легко переходил в департаменты других ведомств или же занимал должности в управленческой структуре Министерства народного просвещения, ориентируясь на организаторские и контролирующие функции;

- те, кто ориентировался на научную деятельность в университете или других вузах, а так как научно исследовательская деятельность развертывалась лишь при университетских кафедрах, куда устроиться было мало возможностей, работал в гимназии до получения степени магистра или (реже) доктора (обычно от 3 до 6 лет);

- те, кто связывал свое будущее с литературным творчеством, издательской или журналистской деятельностью и преподавал в гимназии, пока не создавалась гарантия устойчивого материального и социального положения на литературном поприще. "Литературные заработки" в этот период были самой главной и традиционной формой материального выживания русской интеллигенции. Д. И. Раскин отмечал, что "профессиональные литераторы, переводчики, журналисты пользовались правами состояния, приобретенными по происхождению (дворянин, потомственный почетный гражданин и т. д.) или по службе. Лишь с середины XIX в. можно говорить как о массовом явлении о литераторах и журналистах, не только живущих гонорарами, но и нигде не служивших и не приобретших в начале своей карьеры каких-либо чинов, хотя бы на преподавательской работе. Именно к этому времени социальный статус рядового литературного работника, например, постоянного сотрудника какого-либо периодического издания, стал самодостаточным и вполне уважаемым, а возможности литературных заработков - обеспечивающими если не зажиточное, то, по крайней мере, сносное существование. В течение всего пореформенного периода размеры гонораров и возможности постоянных и достаточно многочисленных публикаций постоянно возрастали" [3, с. 804].

Одновременно с этим процессом уменьшалось количество учителей, временно работающих в гимназии. Уменьшалось, но сохранялось, так как не всегда можно было уверовать в свой литературный или издательский талант, получить признание. Временное исполнение учительской должности могло быть случайным. Так произошло с известным писателем П. И. Мельниковым-Печерским, который после окончания в 1837 г. Казанского университета со степенью кандидата вместо стажировки за границей (с тем, чтобы занять место на кафедре славянских наречий) из-за неизвестной выходки на студенческой попойке в 1838 г. оказался определенным на должность учителя истории и статистики (позже французского языка) в Пермскую гимназию, где оставался 9 лет. Несколько иначе сложилась судьба В. В. Розанова. В 1882 г. после окончания университета В. В. Розанов "хотя и был далек от мыслей об учительстве, самою жизнью был толкнут, как поезд по рельсам, на обычную дорогу учительства" [4]. Более десяти лет он преподавал историю и географию в Брянской прогимназии, Елецкой гимназии, Вельской прогимназии. Употребленное им выражение "на обычную дорогу учительства" говорит, что в 1880-е гг. избрание учительской профессии у выпускников университетов стало достаточно распространенным.

Известный ученый Н. В. Тимофеев-Ресовский писал о временном пребывании на учительской должности будущих магистров, доцентов, профессоров следующее: "Учитель в гимназии раньше была обычная карьера очень многих университетских профессоров и ученых наших крупных. Они все начинали свои заработки со школьного учительства, большинство. Не все, но большинство, потому что количество штатных оплачиваемых должностей ассистентов в университете было ограничено очень. Внеуниверситетских чисто научных институтов почти не было не только в России, а вообще в мире. Значит, оплаченных научных должностей, в которых ученый мог начинать свою научную карьеру, было немного. Поэтому было естественно, что большинству приходилось на стороне где-то зарабатывать деньги. Естественнее всего было зарабатывать, будучи учеными, учителями, поэтому очень многие будущие крупные историки, и филологи, и зоологи, и ботаники, и химики, и физики начинали с учительства в соответствующих специальностях, были гимназическими учителями" [5, с. 149].

Большое распространение имело совместительство преподающих в гимназии и занимающихся одновременно научно исследовательской, просветительской, художественно творческой, литературной деятельностью или работающих в разных учебных заведениях (включая лицеи и университеты). Например, в гимназии Л. Ф. Ржевской преподавал известный историк, ученик В. О. Ключевского, А. А. Кизеветтер; в гимназии К. И. Мая - хранитель зоологического кабинета университета, впоследствии крупный ученый-зоолог К. М. Дерюгин; в 1893 - 1896 гг. директором 8-й Петербургской гимназии, а в 1896 - 1905 гг. директором Николаевской гимназии в Царском селе был поэт И. Ф. Анненский. Последним директором Николаевской Царскосельской гимназии был К. А. Иванов, поэт, известный исследователь Средневековья, автор большого числа книг. Одновременно в эти же годы в течение 8 лет он был домашним учителем в семье Романовых (обучал царских детей истории и географии вплоть до их высылки в Тобольск). В. Н. Сорока-Росинский работал в военно-медицинской Академии, где изучал проблемы психологии под руководством В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского и одновременно преподавал историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда. Большинство педагогов, работающих в крупных городах, были совместителями.

Постепенно сложилась основная часть корпуса гимназических учителей, избравших работу в гимназии как главную и постоянную. Среди них были работающие в одной гимназии до 25 - 30 лет, меняющие места работы, но не оставляющие учительской профессии, избравшие работу в гимназии под влиянием семейной традиции, любимых гимназических учителей, авторитетных педагогов, объединяющих группы творчески ориентированных преподавателей.

Постоянное присутствие в учительском корпусе людей, ориентированных на научное и литературное творчество, оживляло и обогащало педагогический процесс, защищало его от рутинности, серости.

Условия и характер профессиональной деятельности учителя гимназии отражали специфику модели "школы учебы", порожденной развитием техногенной цивилизации. В творчестве русских писателей (А. П. Чехова, ПА. Бунина, Н. Г. Гарин-Михайловского, СТ. Аксакова, П. И. Мельникова-Печерского) и педагогов (К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, В. В. Розанова, А. Д. Галахова, В. Я. Стоюнина, СТ. Шацкого) получила раскрытие проблема психической деформации личности учителя гимназии как следствия условий и характера профессиональной деятельности, "обширности и многолюдства казенных общественных заведений" (К. Д. Ушинский), давления системы, где учитель - чиновник, а ученик - "маленький чиновник" (С. Т. Шацкий, В. В. Розанов), унификации содержания деятельности (Н. И. Пирогов, В. В. Розанов), регламентации и унизительного характера бюрократического контроля (В. Я. Стоюнин и др.). Противостоять этому более всего удавалось учителям, ориентированным на творчество в области преподаваемого предмета и интересующимся литературой, что чаще встречалось в столичных и особенно известных частных гимназиях. Однако в коллективе любой гимназии встречались и творческие учителя и те, чье поведение было типизировано в А. П. Чеховым в образе "человека в футляре". В. В. Розанов определил их соотношение для провинции как одна четвертая или одна пятая от общего числа мыслящих и читающих учителей. Можно представить, что в известных гимназиях К. Мая или Л. Поливанова эти пропорции были другими. Хотя условия жизни и работы учителей в столичных и провинциальных, правительственных и частных гимназиях существенно отличались, талантливые и ищущие учителя могли оказаться везде.

ЛИТЕРАТУРА

1. Тодд III У. М. Литература и общество в эпоху Пушкина. - СПб., 1996.

2. Карамзин Н. М. О верном способе иметь в России довольно учителей // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформы 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987.

3. Раскин Д. И. Исторические реалии российской государственности и русского гражданского общества в XIX веке // Из истории русской культуры. - Т. V (XIX век). - М.: Языки русской культуры, 1996.

4. Автобиография В. В. Розанова // Русский труд. - 16 октября 1899 г. - N 42.

5. История Тимофеева-Рессовского, рассказанная им самим // Человек. - 1993. - N 1.

The article analyses the process of formation of the community of gymnasium teachers in Russia of XIX - early XX centuries as well as its certain socio-cultural and socio-psychological features.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: