А. В. Захаров, аспирант кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова

В статье рассмотрены сущности прогностических умений и процесса их формирования через применения деятельностного подхода. Представлена методика использования системы прогностических задач: этапы, способы, механизмы. Выявлено, что примерный алгоритм и конструирование особого типа задач (прогностических) и методику их отбора целесообразно проводить не по тематическому, как принято, признаку, а по операционально-деятельностному, обеспечивающему готовность к прогностической педагогической деятельности.

Ключевые слова: прогностические умения, деятельностный подход, прогностические задачи, операционально-деятельностный признак, прогностическая педагогическая деятельность, прогностическое прогнозирование.

Многие учителя сталкиваются с трудностями в практической (организационной и коммуникативной) деятельности, эти трудности зачастую связаны со слабо развитыми способностями предвидеть результат педагогических действий и взаимодействий, определить "зону ближайшего развития" ученика, а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий педагогического процесса. Поэтому возникает потребность исследовать процесс формирования прогностических умений у студентов педвузов.

Наиболее продуктивным для исследования феномена педагогического прогнозирования и проблемы формирования прогностических умений следует считать

деятельностный подход. Подход - особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении прогнозирования как вида деятельности, что позволяет раскрыть сущность, содержание, структуру прогностических умений, и в теоретико-методологическом обосновании методики формирования прогностических умений.

Следуя принципу концептуального единства, под педагогическим прогнозированием мы понимаем самостоятельную универсальную полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности.

Любая деятельность осуществляется благодаря умениям. Умения, необходимые для организации прогностической деятельности, которые в то же время формируются и проявляются в прогностической деятельности, следует трактовать как прогностические. Мнение большинства ученых (Л. М. Каджаспиров, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин и др.) совпадает в том, что умение они считают компонентом процесса деятельности. В то же время умение не может являться действием, так как действие внешне по отношению к личности, его нельзя формировать, можно только совершать. Поэтому в своей работе мы исходим из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности. Умения представляют собой единство следующих компонентов:

- знаниевого - содержание прогностической деятельности;

- деятельностного - процессуальная сторона прогностической деятельности;

- мыслительного - качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию.

В структуру обучения мы включили особый тип задач - профессионально-прогностических, для отработки на основе их решения умений и навыков педагогического прогнозирования, составляющего ядро педагогического проектирования. Соответственно, каждому компоненту прогностических умений мы подобрали систему прогностических задач по трем основаниям классификации.

Первым основанием классификации мы будем использовать разновидности прогнозов по объектам прогнозирования (соответствует знаниевому компоненту):

- прогнозирование педагогического процесса;

б) прогнозирование развития личности;

в) прогнозирование развития коллектива [3].

Вторым основанием классификации следует считать действия, входящие в операциональный состав прогностической деятельности (связан с деятельностным компонентом), выделенные ЛА. Регуш, среди которых:

а) моделирование реальных педагогических ситуаций и их мысленное преобразование;

б) выдвижение и анализ гипотез;

в) просчет последствий;

г) планирование [4].

В качестве третьего основания классификации можно использовать виды качеств мышления (реализуют мыслительный компонент), определяющих структуру способности к прогнозированию:

а) аналитичность, глубина, осознанность;

б) гибкость;

в) перспективность;

г) доказательность [4; 5].

Каждая задача одновременно принадлежит ко всем трем основаниям и образует "кубик" - тип прогностикой задачи. Схематично классификацию вероятностных прогностических задач можно представить в виде трехмерной модели (рис. 1).

Рис. 1. Виды вероятностных прогностических задач в педагогической деятельности

Для использования системы прогностических задач в процессе изучении предметов психолого-педагогического цикла необходима определенная система действий -методика. В своем исследовании мы употребляем термин методика в качестве системы предписаний, реализация которых предполагает вариативность способов формирования прогностических умений. Конструирования методики целесообразно осуществлять не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа методической системы обучения [2].

Организацию подобного обучения следует осуществлять через решение системы учебных задач, объединенных в блоки:

1) содержательно-информационный, нацеленный на овладение знаниями - основаниями для прогнозирования (например, знаниями о развитии личности учащихся); реализуется за счет ассоциативных механизмов обучения;

2) деятельностно-технологический, направленный на овладение деятельностными компонентами прогностической деятельности; осуществляется на базе алгоритмических механизмов;

3) интеллектуально-творческий, сориентированный на целенаправленное развитие качеств мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности; основывается на творческих механизмах.

В качестве содержательного наполнения блоков мы включаем совместную деятельность обучающего и обучающегося как равноправных субъектов по решению совокупности учебно-профессиональных задач. Воплощением механизмов формирования являются методы обучения как способы взаимодействия преподавателя и субъекта учения в единстве с целями, содержанием и средствами конкретных способов обучения.

Структуру системы прогностических задач характеризует иерархичность. Иерархичность системы состоит в вертикальном соподчинении подсистем и компонентов внутри системы; в праве вмешательства подсистем и элементов верхнего уровня в процессы подсистем нижнего уровня; в зависимости действий подсистем верхнего уровня от фактического исполнения подсистемами нижнего уровня своих функций. Система прогностиче-

ских задач является подсистемой системы педагогических задач.

Предлагаемая система прогностических задач включает в себя три уровня задач: системы, компонентов, элементов связанных с блоками задач (см. табл. 1).

Таблица 1

Система учебных задач направленных на формирования прогностических умений у студентов педагогического вуза

Формирование прогностических умений - специально организованный целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение опережающей информации о наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической деятельности на научной основе. Этапы решения прогностических задач должны представлять собой последовательное моделирование в обучении целостного содержания и условий будущей профессионально-прогностической деятельности, где осуществляется переход от теории к практике, от учебно-прогностической к профессионально-прогностической деятельности [1].

Таким образом, способы, примерный алгоритм и конструирование особого типа задач (прогностических) и методику их отбора целесообразно проводить не по тематическому, как принято, признаку, а по операпионально-деятельностному, обеспечивающему готовность к прогностической педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2001.

3. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособ. - М.: Школа-Пресс, 1998.

4. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

5. Сомова И. Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и ее стандартизация: Автореф. дисс. ... к.психол.н. - СПб., 2002.

STUDENTS PREDICTIVE ABILITIES FORMATION WHILE STUDYING OF PSYCHO-PEDAGOGICAL CYCLE DISCIPLINES

A. V. Zakharov, post-graduate student of Pedagogics Department of the Ershov Ishim State Pedagogical Institute

The article deals with essence of predictive abilities and process of their formation through applications of activity approach. Method of predictive problems system use (stages, ways, and mechanisms) is presented in the article. It is revealed that approximate algorithm and designing of special type of problems (predictive) and technique of their selection is expedient for spending not on thematic aspect, but on operationally-active aspect, providing readiness to predictive pedagogical activity.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: