Е. М. Артамонова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией анализа инновационных процессов в профессиональном образовании Института инновационной деятельности в образовании РАО, Президент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: (499) 390 - 54 - 12

В статье излагаются социально-педагогические подходы интеграции знаний о формировании инновационной компетентности будущего педагога в условиях модернизации профессионального образования; актуализируются проблемы формирования инновационной компетентности студентов; рассматриваются особенности формирования готовности будущих педагогов к инновационной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: инновационная компетентность будущего педагога, инновационная деятельность, личностно-профессиональное развитие, компоненты инновационной компетентности.

FORMATION OF A TEACHER'S INNOVATIVE COMPETENCE DURING THE PROCESS OF EDUCATION AT A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

E.I. Artamonova, doctor of education, professor, head of the Laboratory of Analysis of Innovative Processes in Professional Education of the Institute of Innovative Activity in Education of the RAE, President of the International Teacher's Training Academy of Science

The article represents the social and pedagogical approaches to integration of knowledge of formation of future teacher's innovative competence under conditions of professional education modernization; makes actual the problems of students' innovative competence formation; considers the special features of formation of future teachers readiness for innovative professional activity.

Key words: future teacher's innovative competence, innovative activity, personal and professional development, elements of innovative competence.

Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности является весьма актуальной темой, занимающей умы современной педагогической общественности. И в последнее десятилетие по ряду политических, культурных и образовательных причин понятия "инновационная компетентность", "инновационная деятельность" стали предметом повышенного внимания большого числа исследователей, преподавателей, административного персонала вузов и студентов.

В центре внимания педагогической науки оказались вопросы истории становления и развития педагогических инноваций; межкультурной значимости реализации новшеств в образовательных системах, обобщения социально-педагогического опыта учебной и воспитательной работы. Особенное место занимают исследования по сравнительной педагогике, раскрывающие педагогические условия и возможности использования зарубежного педагогического опыта в отечественном образовании. Вызывает большой интерес проблема целенаправленной подготовки студентов к адекватному восприятию новшеств и реализации инноваций в обучении и воспи-

тании, в том числе самоорганизация и самореализация личности студента, формирование умений и способности будущего педагога к взаимодействию с педагогическим новшеством, готовностью принять ответственность за его реализацию, организацию инновационной деятельности и т. д.

Несмотря на наличие значительного числа печатных работ по подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности, появившихся в эпоху модернизации российского образования, понятие "инновационная компетентность" в структурном и содержательном отношениях, стратегиях и системных характеристиках не разработано должным образом. Сама категория "инновационная компетентность" требует тщательного анализа. На сегодняшний день понятие "инновационная компетентность" не только получает неоднозначную трактовку исследователей, но и подменяется в ряде случаев сходными или близкими по значению понятиями. Следует учесть и то, что отечественные педагогические словари и энциклопедии до сих пор не содержат термина "инновационная компетентность".

Категория "инновационная компетентность" рассматривается нами через общее видовое понятие "профессиональная компетентность педагога" и понятие "инновационная деятельность". Первому в учебнике педагогики под редакцией В. А. Сластенина дается следующее определение: "Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм" [1, с. 30].

Понятие "инновационная деятельность", по мнению исследователей B.C. Лазарева и Б. П. Мартиросяна, служит для устранения несоответствия между желаемым и наличным, что требует определенных нововведений (инновационных изменений). Деятельность, в ходе осуществления которой производятся целенаправленные изменения в педагогической и управленческой системах образовательного учреждения, приводящие к повышению его эффективности, называют инновационной [11].

Исследователи отмечают, что инновационная деятельность отвечает своему назначению, если она выполняет определенные функции по отношению к образовательной деятельности: выявление актуальных потребностей (выявление проблем) изменений в педагогической системе (образовательных программах, технологиях, кадрах, материально-технической базе и др.); выявления существующих разработок, использование которых потенциально могло бы повысить качество образовательной деятельности на каких-то ее участках (выявление возможностей развития педагогической системы); самостоятельная разработка новшеств; проектирование желаемого будущего и движения к нему; проектирование частных нововведений; практическое осуществление нововведений.

Подготовку будущего педагога к инновационной педагогической деятельности в контексте профессиональной готовности педагога следует воспринимать в условиях модернизации образования как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность с учетом новообразований в области воспитания, обучения и образования в целом. Результатом процесса формирования готовности будущего педагога к осуществлению инновационной деятельности является его инновационная компетентность.

Несмотря на существование различных подходов к трактовке понятий "компетенция" и "компетентность" мы будем придерживаться следующего: компетенция - это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств. Она существует формально, отчужденно от ее непосредственного носителя и нуждается в присвоении.

Напротив, компетентность - это персо-инфицированная компетенция, проявление "человека в профессии". В данном случае наблюдается тесная связь с профессионализмом, мастерством. И под инновационной компетентностью мы правомерно понимаем достижение педагогом определенного уровня личностного и профессионального проявления мастерства в его инновационной деятельности.

Иными словами, инновационная компетентность есть результат теоретической и практической готовности педагога к осу-

ществлению профессиональной деятельности с использованием эффективных новшеств.

Содержание инновационной компетентности педагога в контексте его профессиональных компетенций возможно представлять в виде компетенций для работы с новшеством (ознакомление, приобретение, реализация) в контексте обучающей, воспитательной, научно-исследовательской, организационно-методической видами профессиональной педагогической деятельности. Инновационная компетентность касается следующих базовых составляющих профессиональной подготовки педагога: ценностно-смысловые ориентиры профессиональной подготовки; структура процесса профессиональной подготовки; содержание процесса профессиональной подготовки; педагогический инструментарий профессиональной подготовки; педагогические условия профессиональной подготовки.

Обращение к таким понятиям, как "социально-профессиональная компетентность", "трудовая компетентность", "педагогическая компетентность", "образовательная компетентность", "культурная компетентность" и "социокультурная компетентность", и сопоставление с сущностными характеристиками понятия "инновационная компетентность" позволили выявить четыре подхода к рассмотрению содержания и структуры инновационной компетентности.

Первый подход (функциональный) связан с практикой построения и организации образовательного процесса. В работах С. Н. Новикова, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина, В. А. Хуторского система профессиональной подготовки педагога к инновационной деятельности анализируется в проектно-нормативном отношении, т. е. с точки зрения нормативных требований ее построения и организации образовательного процесса в вузе.

Сторонники функционального подхода инновационную компетентность трактуют как механизм реализации ценностно-смысловых ориентиров и содержания продуктивной профессиональной подготовки, которые реализуются через выстраивающие профессиональную подготовку организационно-педагогические условия. В силу того, что учеба является основным трудом студента, а "формирование инновационной компетентности" рассматривается как составная часть единого образовательного процесса в виде формирования готовности к инновационной деятельности через продолжение учебы, формирование инновационной компетентности будущего педагога связывают с такими видами деятельности, как обучение, воспитание, развитие, профессиональное совершенствование; самообразование; участие в программах академической мобильности и знакомство с научными школами, инновациями в образовании; участие в грантах; выполнение специальной учебной программы (специализированные магистерские программы); прохождение ознакомительной, производственной и преддипломной практики; управление собственной образовательной деятельностью; следование собственной образовательной траектории учения; обмен опытом; активность будущего педагога к самоактуализации и получение возможности хорошего трудоустройства и др.

В рамках функционального подхода можно говорить и о взаимосвязи инновационной компетентности и трудовой компетентности, что, по мнению В. И. Бойко, Н. В. Васильева, И. О. Мальцевой связано с ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки. "Трудовая компетентность -специфическая форма социального поведения в сфере занятости, заключающаяся в при-общении работников к профессиональному сообществу в сфере занятости, роднящемуся по характеру труда (сложности, квалифицированности). Трудовая компетентность как целостность, через которую могут реализоваться как один, так и несколько видов профессиональных и общекультурных компетенций" [2, c. 20].

И. О. Мальцева отмечает, что значительное влияние на трудовую компетентность, как и на инновационную компетентность студента, оказывают многочисленные институциональные факторы, такие как функционирование института трудовой занятости, степень развитости использования инноваций, законодательство, регулирующее перемещение индивидов внутри страны и при въезде или выезде за ее пределы, и т. п. [2, с. 20]. Это существенно повышает (или снижает) потребность в инновационной компетентности педагога.

Следует учесть то, что преобразования в технологии производства, социальных и экономических структурах заметно опережают динамику смены человеческих поколений, т.е. большинству населения предстоит осваивать новые виды профессиональной деятельности неоднократно; кроме того, необходимо постоянно в "непрерывно обучающемся обществе" повышать свою квалификацию.

По мнению С. Н. Новикова, именно уникальное (инновационного характера) образование является одной из главных ступеней на пути к высшему социальному статусу: дает возможность человеку развить свои способности, достойно овладеть профессией и, соответственно, подняться выше по социальной лестнице, получив хорошее образование. При этом инновационная компетентность иллюстрирует качественность процесса его достижения. В силу этого инновационная компетентность в образовании в значительной степени обусловливает социальную мобильность личности студента и способствует ее самореализации [3, с. 18].

Инновационная компетентность, являясь составляющей частью образовательного процесса, выполняет ряд функций: способствует адаптации студентов к новой социальной и образовательной среде, раскрытию профессиональных и общекультурных способностей, получению мастерства и новых возможностей для самореализации в современном глобальном мире.

Таким образом, с позиции функционального подхода, инновационная компетентность рассматривается с точки зрения ее продуктивности, что соответствует отсроченному результату функционирования системы профессиональной подготовки педагога. Продуктивность, как известно, отражает способность человека создавать социально значимые продукты (вещи, услуги). В данном случае продуктивность инновационной деятельности оценивается с позиции владения педагогом основным инструментарием инновационной деятельности, а также с позиции активности, результативности и эффективности. Основными единицами анализа здесь являются инструментарий (технологии, способы, приемы) инновационной деятельности педагога; инновационная активность педагога; результативность инновационной деятельности педагога; эффективность инновационной деятельности педагога.

Представителями второго подхода (личностного) являются Е. И. Артамонова, Л. К. Гребенкина, Л. П. Илларионова, Л. С. Подымова, определяющие инновационную компетентность как инструмент саморазвития личности. Подготовка педагога к инновационной деятельности анализируется в личностно-стратегическом отношении, при этом акцентируются как наличные, актуальные, так и потенциальные возможности и способности личности к саморазвитию.

Исследователи рассматривают "инновационную компетентность", прежде всего, как способ самореализации индивидуума и видят ее основную роль в формировании и развитии личностных качеств педагога. Сторонники данного подхода полагают, что "инновационная компетентность" способствует появлению молодых людей с широким кругозором, высоким интеллектуальным уровнем, готовых к профессиональному общению; предоставляет прекрасную возможность для получения и передачи знаний и является инструментом культурного и интеллектуального обмена; развивает знания, навыки и способности студента; поощряет его стремление к непрерывному образованию и самообразованию; способствует культурному и академическому обмену и сотрудничеству, росту личностного капитала, получению новых умений и навыков будущего специалиста для успешного участия в жизни общества после окончания учебы.

"Инновационная компетентность" также может считаться формой избирательной биографии (автобиографии) и способствовать появлению более свободного в своем творческом проявлении человека. "Инновационная компетентность" укрепляет веру человека в то, что он в состоянии справиться с изменившейся окружающей обстановкой, контролировать себя и не находиться под контролем других, влиять на жизненные ситуации рефлексивным способом, воспринимая риски как новые побуждающие движущие силы. Познавательный интерес и познавательная активность дают импульсы для личностного роста и независимости студентов.

Инновационная компетентность, следовательно, расширяет горизонты личности, стимулирует интеллектуальную маневренность и поднимает общий уровень знаний. Кроме того, инновационная компетентность - это мобильность мыслей, идей и методов. Это неотьемлемая форма существования интеллектуального потенциала личности, отражающая его реализацию в движении в пространстве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей [4]. Инновационная компетентность расширяет границы сотрудничества студента и вуза и пролонгирует его по времени [5].

Говоря об определениях, данных представителями второго подхода, следует отметить, что понятие инновационной компетентности зачастую подменяется понятием самосовершенствования личности, игнорируя при этом конкретные механизмы и условия реализации инновационной компетентности студентов. Инновационная компетентность студента рассматривается как индивидуальный ответ субъекта образовательной деятельности на вызов изменяющейся современной системы образования, как личностная характеристика, проявившаяся в процессе реализации духовного потенциала личности.

Инновационную компетентность рассматривают как мобильность студентов в образовательной среде своего вуза, уделяя при этом значительное внимание развитию их личностных качеств: совершенствованию профессиональных компетенций, способствующих карьерному и жизненному росту будущего педагога. В данном случае существует некоторая опасность подмены понятия "инновационная компетентность" понятием "социально-профессиональная компетентность". Так, две стороны видит в проявлении инновационной компетентности Л. Н. Лесохина: с одной стороны, это смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами (такими как отсутствие рабочих мест, низкая заработная плата, бытовая неустроенность и т. д.), когда "инновационная компетентность" продиктована необходимостью адаптироваться к реальным жизненным ситуациям; с другой стороны, социально-профессиональная компетентность - это внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в самосовершенствовании. В ее основе лежат такие понятия, как грамотность, образованность и профессиональная компетентность. Как результат - внутренняя свобода и раскрепощенность личности, которая способна быстро реагировать на происходящие в социуме и образовании изменения [7, с. 15].

Таким образом, инновационная компетентность подается исследователями как свободный выбор студентом образовательной траектории, создающий условия для реализации права каждого на получение востребованного и более качественного образования, делая акцент на развитии знаний, формировании навыков и способностей при равных возможностях доступа к образованию. Понятие социально-профессиональной компетентности связывают с проявлением способности быстрой профессиональной и личностной переориентации как при сохранении профессиональной и социальной идентичности, так и при ее смене, обязательном соотношении прошлого опыта и новой деятельности[6,с. 26].

Инновационная компетентность характеризуется сменой позиций личности, обусловленных такими внешними обстоятельствами, как участие в грантах по научным исследованиям или создание индивидуальной траектории обучения, а также необходимостью адаптации студента к построению новых межличностных отношений и участию в процессе коммуникации. Для студентов педагогического вуза вышесказанное неразрывно связано с педагогической компетентностью. Педагогическая компетентность-это способность личности (педагог, андрагог, менеджер образования) организовывать содеятельность субъектов образовательно-воспитательного процесса (студенты, их родители, коллеги, администрация, партнеры, представители социума) в соответствии с целями и задачами современной концепции образования, ценностями мировой, отечественной, региональной и национальной, профессиональной культуры, реализуя компетентность в том числе в процессе осмысления и прогнозирования результатов организуемых педагогом субъект-субъектных отношений [3].

Таким образом, с позиции личностно подхода, инновационная компетентность приоб-

ретает смысл и значение личностной готовности выпускников вуза к решению задач инновационного характера.

Третий подход (культурологический) (Е. И. Артамонова, И. Ф. Исаев, Е. Г. Силяева, Е. Н. Шиянов и др.) предполагает, что инновационная компетентность представляет собой сложный комплекс, состоящий из овладения профессиональной и другими видами культуры, культурой самостоятельной работы. Она дает прекрасную возможность для получения и передачи знаний и является механизмом культурного и интеллектуального обмена. Кроме того, инновационная компетентность является формой интернационализации профессионального образования посредством идентификации в профессии педагога. Инновационная компетентность студентов с позиции культурологического подхода высвечивает интересные для исследователя характеристики изучаемого явления: международные студенческие обмены, академическую мобильность, которые готовят будущего педагога к общению с новым образовательным пространством, иноязычной культурной средой.

Исследователи сходятся в том, что инновационная компетентность включает период нетрадиционного обучения или практики, что является важным в приобретении социально-педагогического опыта (дополнительное образование, академическая мобильность). Обращается внимание на педагогический инструментарий профессиональной подготовки. При этом исследователи обращаются к понятию академической мобильности, выводящей процесс овладения педагогом инновационной компетентностью даже на международный уровень. При этом следует отметить, что инновационная компетентность в области международного сотрудничества высшей школы не может быть сведена лишь к конкретным действиям, технологиям и механизмам, связанным с получением возможности ознакомиться с новшеством через систему обмена студентами, а также учеными и преподавателями из учебных заведений разных стран. Здесь имеет место сложный и многоплановый процесс развития и самореализации личности в новой для нее среде, приобретение ею общекультурных компетенций и возможности профессионального роста. Инновационная компетентность как готовность и способность к восприятию и трансляции новшества проявляется через видовой ряд общекультурных компетенций.

Инновационная компетентность педагога как раз и позволяет создавать новые возможности для самореализации творческого потенциала педагога. В силу этого степень развитости инновационной компетентности определяется многими факторами: общим объемом общеобразовательной подготовки, уровнем теоретических и профессиональных познаний и производственных навыков, сложившейся социальной структурой общества и закономерности ее динамики.

Показателями инновационной компетентности личности могут служить способности человека влиять на события, управлять событиями, использовать их для своего саморазвития. Современное образовательное пространство должно быть заполнено значимыми для личности событиями, провоцирующими ее к самосовершенствованию, развитию умений работать с реалиями и возможностями. Насыщение профессионально-образовательного пространства событиями требует нестандартных механизмов и технологий, примером которых может служить проявление инновационной компетентности студентов.

Таким образом, инновационная компетентность в контексте культурологического подхода подлежит рассмотрению как социальное явление, обусловленное внешними обстоятельствами и детерминирующее проявление личностных образований интегративного характера (направленности личности, позиции и стиля профессиональной деятельности) будущего педагога как субъекта культуры. Согласно требованиям комплексной оценки, единицами анализа здесь становятся основные компоненты образовательного процесса, которые должны обеспечивать формирование у будущих педагогов инновационной компетентности: ценностно-смысловые ориентиры профессиональной подготовки; структура процесса профессиональной подготовки; содержание процесса профессиональной подготовки; педагогический инструментарий профессиональной подготовки; организационно-педагогические условия профессиональной подготовки.

Четвертый подход (виртуальный) позволяет исследователям рассматривать понятие "инновационная компетентность" и подготовку педагогических кадров к инновационной деятельности через организацию виртуальной образовательной среды, поиск средств и резервов повышения эффективности подготовки педагога через использование возможностей локальных, корпоративных и глобальных компьютерных сетей. Сторонники этого подхода (М. Е. Вайндорф-Сысоева, В. Б. Моисеев, В. И. Нечаев, С. А. Шаронова и др.) расценивают виртуальную мобильность студентов в условиях развернутой широким фронтом киберсоциализации личности основным механизмом формирования инновационной компетентности будущего педагога и дистанционное обучение как средство подготовки будущего педагога к инновационной деятельности.

На наш взгляд, виртуальный подход расширяет образовательное пространство подготовки будущего педагога к инновационной деятельности, дает возможность участвовать в краткосрочных мероприятиях иного для студента вуза (научная конференция, научный семинар, круглый стол и др.), а также использовать новейшие технологии проектирования, моделирования педагогических ситуаций и использования эффективных педагогических условий. При этом снимается необходимость в организации физического перемещения для ознакомления с новшеством или проведения педагогического эксперимента.

На наш взгляд, невозможно выделить единственно правильный подход к определению "инновационная компетентность будущего педагога", так как оно является интегративным понятием и должно рассматриваться с разных сторон. Изучение теоретико-методологических подходов к феномен-инновационной компетентности способствовало научному осмыслению прагматического компонента этого феномена, включающего способность к изменению, мобильность в использовании навыков работы с новшеством для роста мастерства педагога и его личностного развития, сформированными на основе полученных знаний о педагогических инновациях и инновационной деятельности в социальных условиях быстро меняющегося социума. Сегодня само общество диктует необходимость мобильности и требует постоянно соответствовать модернизированному идеалу профессионала. Психологическая готовность к инновациям в образовании становится важной личностной характеристикой педагога.

Прагматический компонент инновационной компетентности позволяет использовать определенную тактику и стратегию педагогической инноватики, ориентироваться в сложной новой педагогической ситуации и управлять ею, т. е. является условием формирования инновационной компетентности будущего педагога.

Наиболее целесообразным признается изучение структурных особенностей инновационной компетентности будущего педагога с точки зрения реализации некоторых инновационных стратегий, применяемых для достижения определенной цели инновационной деятельности. Важнейший компонент инновационной компетентности педагога- инновационные умения. Они рассматриваются как важный структурный компонент личности педагога, определяющий особенности его поведения в ситуации внедрения педагогической инноватики.

Инновационная компетентность будущего учителя, как уже было отмечено, рассматривается как результат формирования инновационной деятельности. Инновационная компетентность образует систему внутренних потенциалов регуляции инновационной деятельности, необходимых для эффективного процесса реализации новшеств, в том числе:

-личностные качества: психологическая готовность, мотивированность на инновационную деятельность, познавательная активность, самопознание, саморегуляция, самоорганизация, самореализация в разработке и внедрении новшеств; целеустремленность в практическом осуществлении нововведений

-объем знаний, дающий возможность как владеть информацией о педагогических инновациях - средством инновационной деятельности, так и обладать умением преодолевать трудности инновационного характера и готовности к самостоятельной разработке новшеств; знать основы проек-

тирования и моделирования нововведений и в целом желаемого будущего и управлять движением к нему; знать основы их практической реализации, тем самым добиваться поставленных целей в профессиональном саморазвитии и профессиональной деятельности. Здесь важным является приобретение устойчивых умений, основанных на знании успешных стратегий инновационной деятельности;

-рефлексия как способность человека оценить свою позицию в соответствии с новшеством, требованиями и интересами партнеров (в условиях массового образования) по его реализации. При этом именно владение совокупностью рефлексивных умений, включающих способность выделять новшество и устанавливать с ним связь, анализировать его функциональность, адекватно реагировать, умело пользуясь вербальной и невербальной коммуникацией, умение брать ответственность на себя и умение организовать работу с новшеством представляет собой фундамент инновационной компетентности будущего педагога.

По уровню сформированности инновационной компетентности можно выделить:

- низкий уровень (предполагает наличие инновационных умений педагога и его личностных качеств как средства (информативного характера) использования педагогических инноваций);

-средний уровень (наличие инновационных умений педагога и его личностных качеств; используются для формирования позиции педагога по взаимодействию с новшеством, отработка авторской методики);

-высокий уровень (наличие инновационных умений педагога и его личностных качеств используется для организации образовательной среды, взаимодействия партнеров, творческого взаимодействия с новшеством).

Именно разработка успешных инновационных стратегий может служить основой эффективной инновационной деятельности будущего педагога. Выделенные особенности позволили уточнить основные характеристики понятия "инновационная компетентность будущего педагога", которую следует понимать как достижение им определенного уровня личностной и профессиональной готовности взаимодействия с новшеством, основанного на умениях пользоваться приобретенными знаниями о выделении новшества и взаимодействии с новшеством; оперировать педагогическими средствами инновационной деятельности в соответствии с конкретной педагогической задачей; использовать определенную инновационную стратегию для самостоятельной разработки новшеств; проектировать желаемое будущее; умение организовать движение к нему с опорой на использование новшеств; проектировать частные нововведения; проявлять желание и готовность к практическому осуществлению нововведений.

На инновационное развитие образования в настоящее время ориентирует нормативная база, регламентирующая функционирование современного образования. Такое развитие предполагает:

-поддержку региональных комплексных программ профессионального образования, направленных на достижение стратегических целей инновационного развития и стимулирование взаимодействия организаций науки, высшего, среднего и начального профессионального образования, российских и зарубежных компаний в рамках проектов и программ развития;

-подготовку кадров по приоритетным направлениям модернизации технологического развития России;

- оснащение современным учебно-производственным, компьютерным оборудованием и программным обеспечением образовательных учреждений профессионального образования, внедряющих современные образовательные программы и обучающие технологии, организацию стажировок и обучение специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах;

-повышение показателей академической мобильности студентов и преподавателей;

-кооперирование учреждений профессионального образования с внешней средой для формирования устойчивых всесторонних связей по трудоустройству выпускников и поддержанию процессов непрерывного образования для сотрудников предприятий.

Создание обновленной системы подготовки, переподготовки и повышения квали-

фикации педагогов обеспечивает программа модернизации педагогического образования [8].

Для оценки состояния дел по формированию инновационной компетентности в отечественном высшем педагогическом образовании сотрудниками лаборатории анализа инновационных процессов в профессиональном образовании Института инновационной деятельности в образовании РАО проведен опрос 52 экспертов (30 докторов педагогических наук, профессоров и 2 кандидата педагогических наук, доцента), работающих в области подготовки педагогических кадров (16 вузов России). Они едины в признании необходимости специально готовить будущих педагогов к инновационной деятельности. 69% экспертов, оценивая состояние сложившейся в настоящее время системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности, отметили только частичное ее соответствие современным требованиям. Как отметили 54% экспертов, меньшая часть выпускников педагогического профиля выходит из вуза подготовленной к инновационной деятельности и имеет сформированные компетенции, ее обеспечивающие.

Основные недостатки подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности связывают:

- во-первых, с содержанием реализуемых в системе подготовки педагогических кадров программ, не обеспечивающих формирование у будущих педагогов инновационной компетенции. 54% экспертов считают, что содержание программ требует значительных изменений; 31% - только локальных изменений; 8% - содержание необходимо формировать "с нуля". При этом 58% экспертов отмечают значительные возможности обще-профессиональных дисциплин, 54% - специальных, 65% - гуманитарного цикла, 50% -элективных курсов;

-во-вторых, с отсутствием у студентов готовности к обсуждению проблем совершенствования образования отметили 50% респондентов, к профессиональному саморазвитию и совершенствованию - 19%;

-в-третьих, недостаточным уровнем организации педагогической практики. Эксперты отметили ряд недостатков: отсутствие в программах педагогической практики задач участия студентов в инновационной деятельности образовательного учреждения (73%); отсутствие необходимых условий для включения практикантов в инновационную деятельность образовательного учреждения (65%); отсутствие информации по актуальным проблемам деятельности образовательного учреждения (42%); затруднения практикантов в налаживании творческого взаимодействия с педагогическим коллективом образовательного учреждения (31%); задания, предусмотренные программой педагогической практики, не ориентированы на анализ результатов развития образовательного учреждения (включая оценку просчетов и неудачных решений) (54%); регламент педагогической практики не способствует приобретению студентами опыта инновационной деятельности в сфере образования (50%); слабая мотивация практикантов на решение задач совершенствования образовательного процесса (50%); руководители педагогической практики недостаточно подготовлены к планированию и организации инновационной деятельности студентов в условиях педагогической практики (12%); руководители образовательных учреждений (на базе которых проводится практика) не стремятся включать практикантов в инновационную деятельность (69%);

- в-четвертых, недостаточным использованием возможностей научно-исследовательской деятельности студентов: возможности НИРС задействованы полностью (19%); возможности НИРС задействованы лишь частично (31%), возможности НИРС фактически не задействованы (8%).

Все вышеназванное признают характерным для большинства вузов 69% экспертов. При этом называют ряд других причин:

-в государственном стандарте высшего педагогического образования нечетко определены требования к такой подготовке - 35%;

-руководители вузов не видят необходимости такой подготовки при обучении в вузе - 15%;

- профессорско-преподавательский состав вузов не обладает для этого нужной готовностью - 27%;

- содержание образовательных программ не обеспечивает формирования необходимых компетенций - 35%;

-отсутствие в учебных планах вузов специальных дисциплин по формированию у студентов инновационной компетентности 54%;

- отсутствие специальных образовательных технологий- 27%, четких показателей и критериев готовности - 69%, системы оценки - 38%, дидактических средств - 19%;

- перегруженность учебных программ -19%;

- неэффективное использование потенциала преподавателей и работников вуза- 27%;

- слабая скоординированность взаимодействия кафедр 50%.

Как видим, соответствие подготовки выпускников педагогических вузов требованиям готовности их к инновационной деятельности сталкивается с многочисленными проблемами. Вместе с тем быстро меняющийся социум как на региональном, так и на международном уровнях диктует педагогическим вузам необходимость более качественной подготовки педагога, в частности, необходимость формирования инновационной компетентности педагога.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сластетт В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: учеб. пособ. для студентов педагогических учебных заведений. -М.: Школа-Пресс, 1997.

2. Мальцева И. О. Трудовая мобильность в России: тендерный аспект: автореф. дис. ... к.э.н. -М., 2004.

3.Новиков СИ. Социальная мобильность выпускников вузов в условиях модернизации российского общества: автореф. дис. ... к.соц.н. - Ставрополь, 2005.

4. Артамонова Е. И Путь к культуре мира и здоровому обществу через образование и науку // Педагогическое образование и наука. - 2010. -N8.

5. Buhm A., Meares D. Global Student Mobility 2025: Analysis of Future Labour Market Trends and the Demand for International Higher Education. - Australia: IDP, 2003.

6. Калшовскш Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: автореф. дис. ... д.п.н. - Омск, 2001.

7.Лесошна Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности: автореф. дис. ... д.п.н. -СПб, 1991.

8.О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 гг. // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. - 2011. -N 4. - С. 28 - 34.

9. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: научно-метод. пособ. - М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012.

10. Педагогический словарь / под ред. В .И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. - М.: Изд. центр "Академия", 2008.

11. Лазарев В. С, Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. - 2004. - N 4.

12. Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Введение в педагогическую инноватику. - М.: РАО, 2004.

13. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. - М.: Центр педагогического образования, 2008.

14. Лазарев B.C., Разуваева Т. Н. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности. -Сургут: РИО СурГПУ, 2009.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: