Г. П. Новикова, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института инновационной деятельности, в образовании РАО, академик Международной академии наук педагогического образования

e-mail: manpo@yandex.ru

Чтобы помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни, педагоги начальной школы должны четко представлять себе, с какими знаниями и умениями оказываются дети на пороге школы. Автор статьи рассматривает комплексный анализ различных аспектов преемственности дошкольного и начального образования, различных подходов в ее исследовании как педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка, включающий организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, направленные на целостное и поступательное развитие и саморазвитие личности в переходные периоды от дошкольного детства к школе. Логика управления этим процессом должна быть подчинена логике развития и саморазвития ребенка в переходный период.

Ключевые слова: преемственность дошкольного и начального образования, адаптация к школьной жизни, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, развитие и саморазвитие личности, переходный период, профессиональная готовность.

Современное состояние реализация идеи преемственности дошкольного и начального образования характеризуется комплексом проблем. Их разрешение требует создания целостных концепций преемственности дошкольного и начального образования, принятия нормативных актов и решений, а также специальной подготовки педагогов к данному аспекту профессиональной деятельности.

Рассматривая феномен готовности к педагогической деятельности, разные авторы понимают его или как свойство личности, обеспечивающее наибольшую продуктивность педагогической деятельности (Ю. В. Янотовская), или как комплекс внутренних сил личности, ее внутренний потенциал, оказывающий влияние на эффективность деятельности (Б. Г. Ананьев), или как избирательная направленность, настраивающая личность на будущую деятельность (Ю. К. Васильева), или как синтез свойств личности (В. А. Крутецкий), или как сложное личностное образование (Л. В. Кондрашова).

Следовательно, сущностная характеристика феномена готовности к педагогической деятельности отличается многообразием подходов к его определению. Это можно объяснить следующими причинами. Первой из них является особенность теоретической концепции автора. Другая причина заключается в исследовании готовности на разных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности по отношению к окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне включения в деятельность, вторые - на уровне регуляции социального поведения. Третья причина - в произвольной трактовке авторами готовности к педагогической деятельности относительно таких категорий, как явление, компоненты, критерии и ряда других.

Большинство современных авторов рассматривает готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. При этом они исходят из представлений о личности как трехуровне-

вом явлении, синтезе поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начал. Данное определение готовности позволяет выделить систему педагогических условий и содержательные характеристики процесса ее формирования.

К числу внешних и внутренних факторов, обусловливающих готовность к деятельности, относят: содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер; обстановку деятельности, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности его достижения; самооценку собственной подготовленности: личного опыта по решению задач большой трудности, умение контролировать, регулировать уровень своего состояния готовности, умение самонастраиваться; создание оптимальных внутренних условий для предстоящей деятельности [2].

Успешность формирования готовности зависит от ряда условий, прежде всего от внутреннего принятия студентами целей будущей профессии. Если студенты глубоко осознали цель учебно-воспитательного процесса в вузе, внутренне приняли предназначение и задачи избранной профессии, то они успешно формируются как будущие специалисты [2].

В связи с тем, что готовность представляет собой многомерную и многокомпонентную систему, специфические характеристики данной категории определяются своеобразием конкретной профессиональной деятельности. Отсюда большой интерес представляют работы, связанные с выявлением сущностных показателей готовности к педагогическому труду.

Проблема готовности учителя к педагогической деятельности рассматривалась П. П. Блонским, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским, С. Т. Шацким, которые включали в это понятие теоретические знания и соответствующие им умения и навыки.

По определению В. А. Сластенина, готовность учителя к решению педагогических задач на высоком профессиональном уровне проявляется в совокупности профессионально-педагогических умений. Он рассматривает эти умения как компонент деятельности, в которой воплощены знания и навыки. Умения имеют большую подвижность, сознательный характер, а это способствует переходу действий в творчество. По мнению ученого, важным показателем готовности к педагогической деятельности является "психическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативу, изобретательность и др. Педагогическая готовность включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально- педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы." [6, с. 22 - 26].

Фундаментальное исследование профессиональной готовности к педагогической деятельности осуществлено К. М. Дурай-Новаковой. Ею выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления: мотивационный, ориентировочно-познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционально-действенный, установочно-поведенческий. Также была выдвинута и подтверждена гипотеза, согласно которой уровень сформированности педагогической готовности студентов значительно повышается при использовании специально смоделированной системы профессионального обучения и воспитания будущего учителя [1].

А. И. Мищенко, исследуя проблему формирования профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса, рассматривает ее как интегральное умение педагогически мыслить и действовать. Это умение требует взаимодействия всех личностных компонентов. Оно базируется на развитом теоретико-педагогическом сознании, включая все многообразие отношений, выражает методологическую культуру учителя, высший уровень его мастерства, т. е. характеризует личность учителя в ее целостности, а не только как переориентированную социальную деятельность [5].

Г. А. Кручинина рассматривает готовность как устойчивую характеристику личности, которая содержит:

- положительное отношение к определенному виду деятельности, процессу;

- адекватность требованиям деятельности, профессии через черты характера, способности, темперамент, мотивацию;

- необходимые знания, умения и навыки;

- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания; мышление, эмоциональные и волевые процессы [3].

Подходы к характеристике готовности к педагогической деятельности различны.

Так, на основании теоретического и эмпирического анализа в структуре готовности были выделены системные качества, оказывающие интегративное воздействие на ее остальные компоненты и функциональные показатели проявления. К системным критериальным характеристикам относятся: педагогически значимые способности, определяющие индивидуальный "крен", наличие индивидуально-своеобразной концепции педагогической деятельности, потребность и способность к самореализации, самоутверждению, предрасположенность к определенному стилю деятельности. В качестве функциональных показателей выявлены: профессионально-практическая направленность знаний и умений, составляющих профессиональную компетенцию будущего педагога; креативность студентов, проявляющаяся в интересе к творческим видам деятельности, умению проявлять творческий подход к решению педагогических задач; умение заниматься профессиональным самообразованием.

Понятие готовности, сложившееся в рамках личностно-деятельностного подхода, может быть расширено понятием "творческой готовности" к предстоящей созидательной деятельности (создающей продукт)", отражающим акмеологический подход к данной проблеме. По мнению Н. В. Кузьминой, признаком творческой готовности является потребность выпускника вуза в самодвижении к вершинам профессионализма и творчества, в проектировании авторской системы деятельности, рассчитанной на продуктивность, в новых свойствах его обучающихся. Структура этой готовности включает следующие инварианты: ценностное отношение к предстоящей деятельности, компетентность, направленность на будущую деятельность, умелость в решении текущих проблем, ответственность, старание в освоении деятельности [4].

По нашему мнению, творческая готовность является высшим уровнем становления готовности к педагогической деятельности, и ее достижение возможно в основном на выпускных курсах университетов при условии использования соответствующей системы формирования готовности и технологий, направленных на индивидуально-творческое развитие студентов.

Процесс формирования готовности теснейшим образом связан с формированием профессиональной активности, которая, в свою очередь, взаимосвязана с профессиональной направленностью. В теоретическом плане процесс формирования профессиональной активности раскрывается на фоне общих закономерностей педагогического образования (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.).

Отказ от подготовки студентов с позиций традиционной педагогики привел к необходимости выделения целого ряда дидактических требований к методике проведения учебных занятий, соответствующих основным положениям личностно-ориентированного подхода к процессу обучения, способствующего формированию профессиональной готовности к педагогической деятельности (О. Н. Сарычева). К ним относятся: создание на занятиях положительного эмоционального климата, четкая ориентация на развитие творческого подхода к решению профессиональных задач; максимальное выделение целевых установок всех форм учебной работы, педагогических практик; широкое использование активных методов обучения при соответствующем использовании тех или иных форм взаимодействия преподавателя со студентами с выходом на ролевые дидактические учебно-тренинговые игры; оптимальное сочетание различных форм организации учебной деятельности обучаемых; неуклонное повышение степени сложности выполняемых будущими педагогами работ при возрастании уровня самостоятельности и творческой активности; дидактическая завершенность каждого из занятий всех форм учебной и научно-исследовательской работы, логически подводящей студента к осознанию практической значимости выполненной работы, критическому осмыслению возникших затруднений.

С позиций акмеологического подхода к профессиональной подготовке, данные положения в нашем исследовании были дополнены такими дидактическими требованиями, как наличие обязательного входного и текущего контроля для выявления профессиональных новообразований и степени их соответствия профессии, диагностики подготовленности к усвоению нового содержания (мониторинг развития и обученности); использование развивающих методов и процедур (рефлексивных методов, методов духовного самовоспитания, аутотренингов и др.).

Проведенный анализ современного состояния подготовки студентов вузов и университетов позволил выявить теоретическую и практическую потребность в создании целостной концепции профессиональной готовности педагога к деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, в разработке содержания и технологии подготовки педагога к ее осуществлению на разных этапах обучения в вузе.

Ведущей идеей этой подготовки выступает идея профессионально-личностного и индивидуально-творческого развития будущего специалиста, формирования его творческой готовности к осуществлению высокопрофессиональной деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования.

Реализация этой идеи потребовала соответствующих методологических оснований. Ими в нашем исследовании стали теоретические положения системного, синергетического, субъектно-деятельностного, профессио-генетического и акмеологического подходов к подготовке специалистов дошкольного образования и учителей начальных классов.

На основе анализа содержания педагогической деятельности педагога по обеспечению преемственности дошкольного и начального образования в условиях его гуманизации было дано определение понятию готовности к этой деятельности. Под ним мы понимаем многомерную динамическую характеристику личности, представляющую интегральное целостное образование, которое включает в себя высокую мотивацию педагога к реализации данного процесса, знание методологических, теоретических и прикладных аспектов его осуществления, проявление соответствующих профессионально-личностных качеств и реализации комплекса общепедагогических умений, отвечающим требованиям данной деятельно ста. Ее структура рассматривается нами как взаимосвязь мотивационно-личностного, научно-теоретического и деятельностного компонентов.

Формирование готовности будущего педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования - длительный процесс, реализуемый в ходе общепедагогической подготовки студентов, включающий в себя этапы формирования репродуктивной, функциональной и системно-творческой готовности и соответствующие им технологии профессионального обучения.

Процесс формирования готовности основывался на принципах системности, преемственности и непрерывности, гуманистической направленности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений.

Технологическая модель формирования готовности студентов включала совокупность научно-обоснованных форм и методов организации образовательного процесса, направленного на поэтапное достижение конечного результата. Внедрение данной модели потребовало создание соответствующих условий, в число которых нами были включены: направленность педагогического процесса вуза на формирование профессиональной готовности будущих специалистов дошкольного образования к реализации преемственности в системе "начальная школа - детский сад" как динамичного целостного образования личности в единстве взаимосвязанных компонентов; единство и взаимосвязь субъектно-деятельностного, профессио-генетического и акмеологического подходов в основе процесса формирования готовности; этапность в формировании профессиональной готовности; диагностическое обеспечение процесса формирования готовности к реализации преемственности дошкольного и начального образования; интеграция содержания, форм, направлений подготовки.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование И. И. Гончаровой по проблеме формирования профессиональной готовно-

сти педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования подтвердило актуальность и востребованность ее теоретико-методологического обоснования и путей решения. Вместе с тем за рамками данного исследования остались вопросы, возникшие по ходу теоретического и эмпирического анализа, которые могут стать направлениями дальнейших исследований в данной области. Так, самостоятельный научный интерес может представлять исследование возможностей повышения профессионализма педагога в условиях системы повышения квалификации. Особую группу могут представить работы, посвященные проблеме формирования профессиональной готовности учителя начальных классов к психолого-педагогическому обеспечению адаптации первоклассников.

В результате исследования обоснованы следующие выводы.

1. Педагогическая деятельность по реализации преемственности дошкольного и начального образования в современных условиях направлена на создание организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление основных новообразований 6 - 7-летнего ребенка. Данная деятельность многофункциональна и разнопланова, что обусловливает сложность в ее освоении.

2. Структурная модель готовности педагога к реализации преемственности дошкольного и начального образования состоит из трех компонентов: мотивационно-личностного, отражающего направленность личности будущего специалиста на создание условий для гармоничного, поступательного и целостного развития ребенка в период подготовки к школе; научно-теоретического - профессионально значимых знаний, адекватных содержанию и структуре деятельности по реализации преемственности в системе "детский сад - школа"; деятельностного - системы профессионально значимых умений, необходимых для организации педагогического процесса в старших группах ДОУ с учетом принципа преемственности.

3. Формирование готовности будущего специалиста дошкольного образования к осуществлению преемственности в системе "детский сад - школа" - длительный процесс, функционирование которого предполагает опору на совокупность принципов и раскрывающих их условий организации образовательного процесса в вузе. Среди них важнейшее значение имеют принципы системности, преемственности и непрерывности, гуманистической направленности, единства актуального и потенциального, общего и вариативного, технологичности, субъект-субъектных отношений.

4. На первом этапе осуществляется становление репродуктивной готовности студентов к реализации преемственности дошкольного и начального образования, которая предполагает удовлетворенность выбранной профессией, стремление к постижению ее различных аспектов, наличие первоначальных представлений о сущности преемственности в системе образования, появлении потребности в развитии и совершенствовании профессионально значимых качеств.

5. На втором этапе обеспечивается формирование функциональной готовности, предполагающей освоение профессиональных обязанностей воспитателя дошкольного образовательного учреждения как субъекта педагогической деятельности и его профессиональное самосовершенствование как личности.

6. Третий этап характеризовался становлением системно-творческой готовности студентов, предусматривающей свободную ориентацию в решении разнообразных задач, связанных с реализацией данного аспекта деятельности, формированием профессиональной идентичности, индивидуального стиля педагогической деятельности.

Итак, организация исследования способствовала формированию системно-творческой готовности будущих специалистов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования, которое характеризуется устойчивостью гуманистических мотивов педагогической деятельности, становлением педагогического мышления и способностью к творческому решению профессиональных задач.

Проблема преемственности - одна из важных проблем непрерывного образования, одно из главных условий его успешного осуществления. Преемственность нужна для всех звеньев цепи образования, но особенно она необходима и важна на начальных этапах об-

разовательно-воспитательной работы с детьми, в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это важно потому, что при переходе ребенка из детского сада в школу резко меняются его условия жизни. Меняются формы и виды деятельности, среда, в которой он до этого жид учился, развивался и которая была максимально приспособлена к его психофизиологическим возрастным особенностям и возможностям. В этом возрасте психика ребенка неустойчива, легко ранима и нуждается в бережном отношении [2].

Отечественные ученые (Н. Ф. Виноградова, А. В. Запорожец, Т. С. Комарова, В. Я. Лыкова и др.) выделяют три направления подготовки детей дошкольного возраста к школе, обеспечивающих преемственность:

- всестороннее воспитание и развитие;

- формирование психологической готовности к обучению в первом классе;

- формирование учебной мотивации.

Особое значение для установления преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой имеет всестороннее воспитание и развитие ребенка-дошкольника, осуществляемое в детских садах и являющееся фундаментом преемственности. Именно всестороннее воспитание и развитие детей (физическое, сенсорное, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое (вычеркнутое из задач дошкольного учреждения новомодными течениями в дошкольной педагогике в начале 1990-х гг.)) обеспечивает во многом готовность детей к обучению в школе.

Вторым направлением подготовки детей к школе является формирование психологической готовности к обучению в первом классе. Осуществляя личностную подготовку к школе, у детей необходимо развивать их мотивационную сферу, в том числе один из главных ее компонентов - формирование учебной мотивации. В психологическую подготовку к школе включается и формирование начал учебной деятельности (формирование умения принимать и решать учебную задачу, овладение способами решения учебной задачи, формирование действий контроля и действий оценки).

Третье направление подготовки к школе детей в детском саду - предметная подготовка. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают разнообразным содержанием, которое затем продолжает усваиваться в школе на уроках математики, родного языка, письма, в процессе изучения предметов эстетического цикла. Обеспечение преемственности между детским садом и школой во многом определяется тем, как в предшкольные годы осуществляется подготовка детей к школе.

Чтобы помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни, педагоги начальной школы должны четко представлять себе с какими знаниями и умениями оказываются дети на пороге школы.

Комплексный анализ различных аспектов преемственности дошкольного и начального образования, различных подходов в ее исследовании позволил рассматривать ее как педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка, включающий организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, направленные на целостное и поступательное развитие и саморазвитие личности в переходные периоды от дошкольного детства к школе. Логика управления этим процессом должна быть подчинена логике развития и саморазвития ребенка в переходный период.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дурай-Новакоеа К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. ... д.п.н. - М., 1983.

2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Мн.: Изд-во БГУ, 1976.

3. Кручинина Г. А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Монография. - М., 1996.

4. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: Монография. - М., 2001.

5. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. ... д.п.н. - М., 1992.

6. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976.

TEACHER'S READINESS FORMATION FOR CONTINUITY MAINTENANCE OF PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL EDUCATION

G. P. Novikova, doctor of pedagogical sciences, doctor of psychological sciences, professor, senior scientific employee of the Institute of Innovative Activity in Education of the Russian Academy of Science, academician of the International Teacher's Training Academy of Science

Primary school teachers should know what knowledge and abilities children possess when they enter school to help them to adapt for school life. Author of the article makes complex analysis of various aspects of continuity of preschool and primary education, various approaches in its research as pedagogical process of maintenance of natural communication between stages of children s development, including organizational-pedagogical and psycho-pedagogical conditions directed on complete both forward development and self-development of personality in transition periods from preschool childhood to primary school. Logic of management of this process should be subordinated to logician of development and self-development of children in transition period.

Key words: continuity of preschool and primary education, adaptation to school life, organizational-pedagogical and psycho-pedagogical conditions, development and self-development of personality, transition period, professional readiness.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: