Л. Н. Фарафонова, кандидат педагогических наук, доцент Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск)

Термин "социальная активность подростка" был введен в педагогическую науку в 60 - 80-е гг. XX столетия. Тем самым подростки выделялись в особую социогруппу, в которой социальная активность имеет свою специфику в процессе формирования, в характере проявления, в деятельности и взаимоотношениях.

Эта специфика обусловлена тем, что активность подростка есть активность становящегося социального субъекта. Активность подростка и активность взрослого человека различаются как качественно (потребности, интересы, мотивы), так и количественно (виды деятельности, сферы приложения активности, значимость ее результатов).

Подросток "начинает" с элементарных форм участия в общественной жизни (выполнение несложных поручений в классе, группе, коллективе), через общественную деятельность постепенно включается во все более широкие и многочисленные связи с окружающим миром; при этом его сознание, потребности, интересы, общественно значимые мотивы поведения, деятельность приобретают все более общественно значимый характер. Активность подростка развертывается как динамичный процесс "восхождения к социальной активности".

Анализируя практику воспитания, педагоги-исследователи (Н. И. Болдырев, В. И. Большакова, Т. К. Короткина, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова, И. И. Руднев, Е. Ф. Тарасова и др.) обращали внимание на то, что о процессе развития социальной активности подростка в коллективе следует судить по его участию в деятельности, мотивам этой деятельности, положению в коллективе, общей позиции подростка.

В качестве "критериев развития" социальной активности подростков выдвигались содержание и нормы деятельности; направленность социальной ориентации подростков; количественные и качественные показатели ведущей деятельности подростков (учебной и общественной); степень ее интенсивности; мотивы, побуждающие школьников к взаимодействию с людьми ближайшего окружения (родители, друзья, учителя).

В качестве конкретных показателей уровня развития социальной активности выступали: сознательное стремление к общественной работе; понимание общественной значимости личного участия; чувство ответственности; самовоспитание и самообразование и др.

Совокупностью данных показателей вопрос далеко не исчерпывался, но он был поставлен и оценен как "мерило" достижений в развитии личности, как "определитель" задач педагогического руководства деятельностью подросткового коллектива.

В ряду подростковых объединений пионерская организация рассматривалась как коллектив, в котором процесс развития социальной активности личности осуществлялся наиболее органично и эффективно.

Органичность процесса формирования социальной активности подростка обосновывалась сущностью пионерской организации как добровольной, самодеятельной. Не случайно принцип самодеятельности рассматривался в качестве ведущего в теории и методике пионерской работы и предполагал проявление подростком собственной инициативы, когда он стремился участвовать в делах своей организации, учился планировать свою работу, уметь доводить начатое дело до конца, оценивать его результаты. В принципе самодеятельности также оттенялась его направленность на воспитание социальной активности пионеров, на стимулирование и удовлетворение потребности в социальной активности.

Наиболее значимым в силу возрастных особенностей пионеров выступал принцип романтики и игры. Пионерская романтика предполагала необычность обстоятельств и дел, в то же время подчеркивалось, что увлеченность необычностью не должна заслонять переживания значительности, общественного смысла деятельности.

В рассматриваемый период общепедагогической тенденцией было обращение к концепциям советской педагогики 20-х гг. XX в., в том числе к трактовкам воспитания как организации жизнедеятельности коллектива. Последнее в полной мере характеризовало методологию поисков "оживления" пионерской организации, заформализованной в 40 - 50-х гг. Сделать пионерский коллектив наиболее благоприятной "средой" для "проживания" каждым пионером своего возраста, выявления своих творческих сил и способностей - под таким углом зрения рассматривались возможности пионерских коллективов, определялись педагогические условия и виды их деятельности. Пристальное внимание уделялось детскому общению. В исследованиях такого плана воспитание социальной активности оставалось важнейшей целевой установкой.

Именно коллектив позволял осуществлять взаимодействие пионеров в различных сферах деятельности, где каждый подросток имел возможность стать субъектом деятельности. В коллективном сотрудничестве реализовалась нужда в удовлетворении своей активности совместно с партнерами

по деятельности. Коллектив позволял реализовать естественную потребность в социальной активности. Тем самым создание полнокровной жизни пионерского коллектива обосновывалось учеными как педагогическое условие воспитания социальной активности.

Выделим ряд наиболее общих условий организации деятельности пионеров, реализацией которых обеспечивалось ее личностно развивающее влияние, в том числе на формирование социальной активности. Этой проблемой занимались Т. Е. Конникова, В. В. Лебединский, К. Д. Радина, Б. Е. Ширвиндт, А. П. Шпона и др. Было определено, что влияние коллективных дел на личность зависит от отношения к ним пионеров, от мотивов деятельности. Осуществление цели формирования у пионеров мотивов общественной деятельности, потребности участвовать в ней требовало, чтобы каждое общественное дело имело свою объективную, общественно значимую цель. Отмечалась личностно-развивающая значимость реальных ситуаций, естественно возникающих в различных видах и формах, когда отчетливо выражалось отношение пионеров к происходящему. Это проявлялось в виде эмоционального отклика, который ученые характеризовали как простое эмоциональное проявление (чуткая тишина, взрыв аплодисментов, одобрение возгласами, радость, сочувствие, волнение и т. д.). Утверждалось, что пионерский коллектив должен был всегда иметь единую настроенность на определенное содержание деятельности. Было установлено, что возникновение эмоционального настроя как единой направленности и общности переживаний детского коллектива зависело от степени участия пионеров в подготовке данного дела, от наличия установки на его проведение, связи этого дела с общей системой работы коллектива, с его традициями.

Вопрос о традициях как наиболее полно и ярко выражающих основные тенденции в развитии коллектива, его общественное мнение, способствующее общности переживаний, рассматривали и в аспекте традиционной формы проведения дела. По мнению Т. Е. Конниковой, традиционная форма должна обязательно сочетаться с новизной содержания, что позволяло бы пионерам воспринимать повторяющееся с новых сторон и в новом качестве. Традиционная форма вызывала, как показывают исследования, чувство ожидания, создавала и организовывала перспективы коллективной жизни. Тем самым традиция становилась средством побуждения пионеров к активной социальной деятельности. Традиции рассматривались не только как форма проведения дел, но и как некоторая характеристика отношений, традиции отношений и, прежде всего, традиции отношений детей и взрослых. В изучаемый период такой традицией стали отношения деловых и трудовых связей и сотрудничества в общественной деятельности с производственными коллективами предприятий, с комсомольцами-производственниками. Традиция совместного трудового участия оценивалась как имеющая большое значение для воспитания социальной активности подростков. В коллективной трудовой деятельности активность проявлялась в отношении к труду, в характере трудовых действий, трудовом настрое участников работы. В трудовых делах активность - это и отношение (принятие, осознание, переживание общественной значимости труда), и активные действия (проявление увлеченности, трудового энтузиазма, приобретение и использование трудовых умений, взаимодействие в труде его участников).

Аспект воспитания социальной активности присутствовал и в исследованиях игровой деятельности пионерских коллективов. Игра рассматривалась и как форма жизнедеятельности, и как форма проведения мероприятий, способ осуществления поставленных задач. Сама форма жизнедеятельности организации оценивалась как игра, где каждый пионер становился субъектом игры в коллективе. Игра позволяла сделать привлекательной для ребят жизнь пионерского коллектива, создавала определенный фон для различных видов предметно-практической деятельности (профильные звенья, отряды, трудовые десанты, заочные путешествия и т. д.), что обосновывало необходимость создания условий для коллективных и групповых игр ребят, особенно предполагающих игровое творчество, проявление духа соревнования.

Условия проявления социальной активности в пионерском коллективе связывались учеными с формированием внутриколлективных отношений, особенностями делового и межличностного общения. Отношения ответственной зависимости, по мнению ученых (Т. Е. Конникова, В. В. Лебединский, К. Д. Радина, Б. Е. Ширвиндт, А. П. Шпона и др.), складываются в коллективе в результате коллективной деятельности, они не изо-

лированы от межличностных отношений и находятся с ними в определенном взаимодействии. Педагогическое руководство этим взаимодействием должно направляться на создание соответствующего микроклимата в коллективе, влиять на положение каждого пионера, его эмоциональное самочувствие, участие в общих делах. Таким образом, педагогическое руководство при работе с пионерами должно направлять деятельность на изменение отношений в коллективе, обеспечивать нацеленность коллективной деятельности на формирование внутриколлективных отношений, изменение неблагополучного положения отдельных пионеров, учитывая их индивидуальные особенности.

Пионерская организация рассматривалась и с точки зрения возможностей, с одной стороны, интеграции и общения пионеров в рамках коллектива, а с другой - опосредованного влияния на общение вне коллектива. Формами работы пионерской организации задавались определенные модели поведения, отношений, которые ребята использовали на досуге, дома, во дворе. Предполагался как непосредственный контакт подростков, так и "выход из игры" (уединение и т. п.).

В качестве одного из средств педагогического влияния на развитие всей гаммы межличностных отношений в пионерском коллективе рассматривалось пионерское поручение (В. Ф. Бехтерев, Н. А. Данилов, Л. П. Кичатинов, М. Б. Рамазанов, В. С. Ханчин, З. А. Ходоровская, И. А. Филиппова и др.). Поручение, как отмечали исследователи, удовлетворяло стремление детей к активной деятельности, создавало условия для самоутверждения и самовыражения; через него реализовывались важные аспекты общения и отношений в детском коллективе; оно способствовало удовлетворению и реализации в общественной работе личных интересов, увлечений и склонностей подростка.

По мнению ученых, воспитание социальной активности особенно успешно осуществляется через организаторские поручения, так как эти поручения требовали ответственности, инициативы, умения правильно сочетать деловое и межличностное общение в своем коллективе.

Тем, что поручения в пионерской организации были достаточно разнообразны, имели различное содержание и требовали организаторских умений, обосновывалась необходимость обучения подростков организаторским умениям. Необходимым условием обучения ученые считали осознание пионерами во всем объеме тех требований, которые предъявлялись им поручениями, и могли соотнести их с выполненной работой; дифференцированию, организацию его с учетом особенностей возраста пионеров и профиля поручения. Специально разрабатывалась методика обучения через "школу актива". Ребят учили планировать работу; различным способам проведения мероприятий; распределять поручения при подготовке и проведении дел; соблюдать очередность в распределении поручений и чередовать их; анализировать результаты и средства, какими они достигнуты; определять личностный вклад каждого участника в общее дело; сочетать силы, умения, опыт и возможности старших и младших в любом коллективном задании; не забывать отмечать хорошо выполненную работу; строго спрашивать за порученное дело и т. д. Школа пионерского актива включала обмен опытом работы, знакомство с деятельностью лучших пионерских организаций, деловые игры и т. д.

Идея воспитания социальной активности личности была свойственна и исследованиям, посвященным вопросам самоуправления в воспитательных коллективах. В изучаемый период в рассмотрении проблемы самоуправления в пионерской организации методологическое значение приобретают общепедагогические установки на самоуправление как на принцип организации жизнедеятельности пионерских коллективов, способствующий накоплению опыта социальной жизни, социальных эталонов отношений и поведения; как на деятельность, осуществляемую самими детьми (от инициативы, подготовки дела до самооценки достижения цели) (В. В. Лебединский, К. Д. Радина, М. Б. Рамазанов, В. Е. Ширвиндт и др.).

Обосновывая систему пионерского самоуправления, теоретики анализировали традиционные для пионерского движения организационные формы ("сбор", "совет", "штаб") под углом зрения наиболее полной реализации принципов пионерской организации и, в первую очередь, принципа самодеятельности. Последний ориентировал на то, чтобы каждая инициатива рождала свою "систему самоуправления": советы дела, штабы и т. д.; чтобы каждый пионер был включен в анализ повседневной жизни,

искал вместе с другими выход из сложившихся ситуаций: сбор, посвященный выполнению задания, сбор-разговор о жизни в пионерском отряде и т. п.

В исследованиях пионерское самоуправление выступало как поистине демократическая система организации человеческого сообщества. Оно должно было обеспечивать право пионеров на участие в принятии решений, проявлении собственной инициативы, самореализации в коллективной деятельности.

Итак, анализ большого масштаба исследовательских материалов рассматриваемого периода в области пионерского движения позволяет утверждать, что в теории и методике пионерской работы идея воспитания социальной активности была реализована в изучении коренных проблем:

- возрастных особенностей, воспитательных возможностей, принципов пионерской организации, ритуалов и организации жизнедеятельности пионерских коллективов;

- особенностей деятельности пионеров, их общения, пионерской символики, пионерского самоуправления и т. д.

Такое структурирование результатов анализа дает достаточно целостное представление о состоянии разработки и намечает динамику дальнейшего развития концепции воспитания социальной активности пионеров (в варианте, "освобожденном" от официального идеологического содержания) в советской педагогике начала 1960-х - середины 1970-х гг.

Воспитание социальной активности личности составляло сущность деятельности пионерской организации. Она "пронизывала" ее особенности (возрастной подход, диапазон действий - школьный и внешкольный); специфику (разнообразная деятельность, наличие особых форм формирования сознания); содержание деятельности (совокупность направлений); методы (способы организации деятельности) и т. д.

Теория воспитания социальной активности в деятельности пионерской организации формировалась в парадигме советской педагогики. Отсюда ее социоцентризм, с одной стороны, и явно гуманистические ориентации, с другой. Последние проявлялись в утверждении и разработке идей о многообразии направлений дел в пионерской организации; расширение социальной практики

пионерских коллективов; создание условий для выбора членами коллективных дел, отвечающих их интересам и склонностям; нарастание самодеятельного характера пионерской организации при педагогической поддержке.

Идеи такого плана характеризуют поиски теоретиков и педагогов-организаторов детского общественного движения в современной России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аникеев Н. П. Формирование общественной и познавательной активности подростков в процессе деятельности пионерской организации: Дисс. ... к.п.н. - М., 1966.

2. Ефимов В. Т., Косолапое СМ. Формирование активной жизненной позиции -цель нравственного воспитания. -М., 1977.

3. Иванов И. П. Воспитание общим делом// Ленинградская правда, 23 ноября 1978 г.

4. Кичатинов Л. П. Мотивы общественной активности подростков и их воспитание: Дисс. ... к.п.н. - Иркутск, 1966.

5. Лебединский В. В. Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности пионерской организации: Дисс. ... д.п.н. - М., 1977.

6. Малашенко А. И. Пионерская позиция, динамика ее формирования. - Ростов-на-Дону, 1979.

7. Система воспитательной деятельности пионерской организации / Под ред. Б. Е. Ширвиндта. -М, 1978.

The theory of education of social activity in activity of the pioneer organization was formed in a paradigm of the Soviet pedagogics. It explains its public-focus, on the one hand, and obviously humanistic orientations, on the other. Humanistic orientations occurred in statement and development of ideas about variety of directions of affairs in the pioneer organization; expansion of social practice of pioneer collectives; creation of conditions for choosing of collective cases that were equitable to their interests and propensities; increase of amateur character of the pioneer organization with pedagogical support. Ideas of such plan characterize searches of theorists and teachers-organizers of children's social movement in modern Russia.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: