А. П. Лиферов

доктор педагогических наук, профессор, президент Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина, академик РАО, академик Международной академии наук педагогического образования

Тел.: (4912) 27-28-68; e-mail: a.liferov@rsu.edu.ru

Н. В. Коненков

доктор физико-математических наук, профессор Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина

Тел.: (4912) 28-05-28, (4912) 98-09-85; e-mail: n.konenkov@rsu.edu.ru

В работе рассмотрены актуальные проблемы современного состояния высшего образования в России и в мире. Актуализируются возможные пути и формы его совершенствования и приведение в соответствие с запросами глобализирующегося рынка труда.

Ключевые слова: критическая ситуация в сфере профессионального образования, уровни оценки качества выпускников, специалист, рынок труда, несоответствие деятельности вузов запросам общества, прогностические исследования, корпоративные образовательные структуры.

Растущее несоответствие между качеством подготовки специалистов в современной высшей школе и запросами модернизирующегося общества - одна из основных причин кризиса мирового образования. Мысль о постоянно возрастающем несоответствии деятельности традиционной высшей школы меняющимся запросам общества четко выражена в материалах Всемирного доклада ЮНЕСКО: "Более или менее стандартная университетская модель XX в. утрачивает свои доминирующие позиции, которые она занимала в системе высшего образования большинства стран" [1, с. 96].

Представитель отечественной школы исследователей-методологов В. Марачей отмечает: "Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной" [2, с. 40].

Обсуждение кризисной ситуации в сфере профессионального образования вышло далеко за пределы педагогического сообщества. К дискуссии подключились политики, философы, социологи, представители работодателей. Уровень критичности оценок чрезвычайно высок, предложения по выходу из кризиса разнообразны, но едины в одном - действующая система подготовки кадров нуждается в радикальном реформировании. Один из ведущих специалистов ЮНЕСКО в области образования Р. Р. Сингха подчеркивает, что ведущийся в настоящее время поиск альтернатив в образовании является отражением противоречия между эволюционизирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, приспособленного к XXI в. В процессе образования мы учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его; настало время учиться у будущего, опережая его. Изменения в образовании должны быть сфокусированы на качественной трансформации содержания и формы [3]. А вот как оценивают ситуацию и возможные выходы из нее, например, представители отечественной философской школы: "Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания перестают быть единственными формами постижения действительности, а учебные предметы - формами содержания образования. Наряду с ними в современной

культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования..." [4, с. 23].

Первыми (и особенно остро) растущий разрыв между качеством подготовки специалистов и запросами рынка почувствовали крупнейшие корпорации, которые и начали активные поиски решения возникшей проблемы. В условиях растущей конкуренции, стремительно меняющейся структуры организации и технологии производства они не могли и не стали ждать, пока традиционная высшая школа перестроится и войдет в современный рыночный ритм, а пошли по пути создания собственных образовательных структур с четко определенными практическими задачами.

Уместным будет привести в этой связи и выводы исследования, проведенного аналитическим центром "Эксперт" и независимым рейтинговым агентством "Рейт". Из них следует, что, по оценке руководства вузов, работодатели ждут выпускников, обладающих достаточными профессиональными знаниями, владеющих современными информационными технологиями и иностранным языком, и что по указанным параметрам представители бизнеса вполне удовлетворены качеством подготовки специалистов. Однако работодатели, не принижая роли упомянутых профессиональных характеристик, выдвигают к своим будущим сотрудникам и такие новые требования, как умение генерировать идеи, вырабатывать и принимать нестандартные решения, работать в команде; наличие качеств лидера и т. п. [5].

Безусловную поддержку им выражают и представители сообщества ученых. Например, философы определяют в качестве базовых такие способности человека постиндустриальной эпохи, как способности воображения: без них трудно помыслить новые реальности и проживать их события; способности рефлексии, позволяющие "останавливать" и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их; целый спектр способностей, дающих возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой - заниматься самообразованием; креативные способности; спектр коммуникационных способностей; наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и своих ценностей [4].

Соотнесение этих требований сегодняшнего дня и вызовов дня завтрашнего с оценкой реальной образовательной ситуации рисует достаточно интересную картину. Еще в 2006 г. среди выпускников двух элитных вузов - МГУ им. М. В. Ломоносова и МГТУ им. Н. Э. Баумана - был проведен опрос, результаты которого свидетельствуют, что 14% респондентов имели четко выраженную ориентацию на получение второго высшего образования, рассматривая это как веление времени. Свою будущую карьеру выпускники связывали в большей мере с негосударственными компаниями (более 47% опрошенных), нежели с государственными организациями (22,4%). Один из мотивов подобной ориентации - негосударственные компании в большей степени отвечают их запросам в плане условий профессиональной деятельности, а также возможностей дальнейшего обучения и повышения квалификации [6].

В отчете по итогам исследования, основанном на опросе 431 российского специалиста по управлению персоналом, резюмируется: "Молодые люди, которым предстоит работать, плохо подготовлены" [7, с. 43]. Это проявляется по-разному, в частности, неумении использовать знания для решения практических задач, в неумении использовать современное оборудование; в психологической неподготовленности к реалиям производства, руководству рабочими в отсутствии представлений о нормах поведения в бизнес-среде и др. Оценки самих выпускников вузов в смысле оценке своей профессиональной подготовленности достаточно реалистичны. Профессиональные знания в представлениях выпускников не являются единственной компетенцией, востребованной на работе. Более того, около десятка других компетенций получили превосходящие коэффициенты значимости:

аналитическое мышление, умение быстро усваивать новую информацию, работать в стрессовой обстановке, вести переговоры, эффективно организовывать свое рабочее время, работать в группе, выражать свои мысли т. п. Некоторые другие компетенции получили коэффициенты, сопоставимые с коэффициентом значимости по компетенции "Знания по специальности". В их числе общие знания в различных сферах деятельности, способность находить новые и оспаривать старые идеи, умение мотивировать людей к работе [8].

Эксперты Ассоциации KPMG International Cooperative ("KPMG International") провели исследование потенциала студентов старших курсов и выпускников вузов г. Москвы, по итогам которого распределили респондентов по нескольким смысловым группам. Почти 30% опрошенных, не проявивших никакого внимания к вопросам своего профессионального роста, составили группу "балласт". Еще 50% задумываются над этим, но мало что реально делают для этого - группа "спящих". Практически пятая часть старшекурсников мечтают о карьерном росте, но при этом полагаются в большей степени на связи, благоприятный случай и т. п. - "карьеристы". И только 0,5% опрошенных проявили не просто интерес к будущей профессиональной деятельности, но и делают все для того, чтобы карьера состоялась и была обусловлена в первую очередь интеллектуальными достоинствами студента - "таланты".

Такая ситуация приводит к тому, что, как отмечено в докладе Общественной палаты Российской Федерации, важной и при этом крайне негативной тенденцией последних лет является рост недоверия работодателей к традиционной массовой системе профессионального образования. При этом сама вузовская среда пока еще с трудом воспринимает мысль о том, что в происходящих переменах для нее решающим фактором является смена главного заказчика и потребителя выпускников. Если прежде это было исключительно государство, то теперь это множество различных по масштабам, профилю деятельности предприятий, фирм, компаний, корпораций. Именно они предъявляют платежеспособный спрос на рынке трудовых ресурсов, а значит, именно они во все большей мере будут определять требования к содержанию и ориентации профессиональной подготовки [9].

Опыт западных стран подтверждает необходимость перестройки системы взаимодействия вузов и производства. Главное ее направление - взаимообогащение знаниями, а не простое переманивание способных университетских специалистов на работу в фирмы. Как справедливо подчеркивает А. А. Муравьева, "в ситуации постиндустриального общества необходим обмен знаниями, а не односторонний перенос" [10, с. 41]. При этом вузы, очевидно, должны в своей деятельности отходить от гумбольдтианской парадигмы, ориентированной только на производстве чистого знания и считать своей основной целью производство нового знания, служащего основой для инноваций. Задача эффективной реализации такого взаимодействия и такой модернизации становится задачей государственной важности. Например, в аналитическом докладе Министерства торговли США в качестве приоритета совершенствования трудовых ресурсов страны выдвинуто "наведение мостов" между компаниями и сферой образования. Однако даже благодаря такой государственной установке радикально переломить ситуацию до последнего времени не удается. Компании по-прежнему слабо заинтересованы в расширении и качественном совершенствовании различных форм обучения и предпочитают приобретать нужных специалистов. В сложившихся условиях им удобнее "купить" специалиста, нежели тратить время и средства на его подготовку.

Вместе с тем отметим, что работа по взаимодействию сферы образования и сферы бизнеса на западе в конце XX. - начале XXI в. достаточно интенсивна. Стратегическое направление поиска было вполне очевидным - становиться на путь развития массового обучения "без отрыва от производства", обеспечивая при этом его непрерывность. Тактические же решения в основном были связаны с поиском наиболее оптимальных форм и содержания подобного обучения для каждой категории кадров, работающих в ТНК. Это свидетельствует, в частности, о том, что при поиске новой модели образования необходимо, конечно же,

опираться на прошлый опыт, но главным посылом должна стать ориентация на инновационный процесс и быстро меняющиеся запросы общества.

В отечественной литературе 1970 - 1990-х гг. можно выделить работы прогностического характера, выполненные И. Бестужевым-Лада, Э. Араб-Оглы, Н. Моисеевым, М. Полищук, А. Сенченко, И. Фроловым и др. [11].

В обществе утвердилось видение будущего развития высшего образования на основе двух противоположных подходов. В основе первого, претендующего сегодня на безусловное господство, лежат идеи так называемого технократического образования, выстроенного под потребности рыночной экономики. Давление подобного подхода уже привело к определенной трансформации традиционного университетского образования в сторону первоочередного решения сугубо узкопрофессиональных, материальных задач, оттеснив на задний план общественно значимые гуманитарные цели и задачи. Принятая в Лиссабоне программа "Европа знания" являет собой яркий пример обоснования технократического подхода к образованию будущего. В реализации такого подхода, безусловно, заинтересованы транснациональные корпорации.

Второй подход к будущему образования основывается на целях и задачах, прежде всего, гуманитарного образования и связан с интересами и потребностями всестороннего развития личности. Его практическое воплощение, к сожалению, лежит вне поля сегодняшних стратегических и экономических интересов большинства государств и определяющих эти интересы транснациональных корпораций.

В современной ситуации, вероятно, наиболее продуктивным может быть не вариант прямого столкновения противоборства этих двух подходов, а вариант попыток найти способы их взаимодействия, в ходе которого крайности одного могли бы быть смягчены долгосрочными выгодами второго.

Надо заметить, что природа традиционного высшего образования хотя и медленно, но все же претерпевает изменения. На Западе отныне оно становится все более предпринимательством со всеми вытекающими последствиями. Университеты под воздействием рыночных факторов сами постепенно превращаются в экономические корпорации, связанные с производством и распространением товара особого рода - знаний. Как метко заметил Н. Покровский, "отныне университет из храма науки превращается в market place в самом широком смысле этого понятия" [12, с. 148]. Лидерами в университетском сообществе становятся те преподаватели, которые любыми способами (иногда совсем несвойственными прежним академическим) мобилизуют грантовую поддержку со стороны различных фондов и предпринимательских кругов, привлекают массы студентов, постоянно работают над своим профессиональным брендом на рынке, включая престижные премии и т. п. Ныне в рамках университета успешным считается тот, кто не только может производить новые знания, но и обладает необходимыми навыками их реализации на рынке. Это предполагает, что современный вузовский педагог должен обладать хотя бы минимальными менеджерскими данными. И, безусловно, это в значительной мере оправдывает категоричность в подходах к оценке эффективности деятельности преподавателей, проявляемую, например, П. Лоранжем: "Преподаватели, не способные помочь генерировать денежные потоки, школе бизнеса не нужны" [13, с. 69]. Возникают и новые роли обучающихся (студентов, магистров, аспирантов), выступающих в этих условиях в качестве клиентов корпорации, покупателей на рынке образовательных услуг, предлагаемых университетами. Однако далеко не все на Западе безусловно одобряют тенденцию все более широкого внедрения в университетскую среду элементов конкурентного поведения. В частности, в США усиление рыночной конкуренции уже привело к заметному росту стоимости обучения. Но, самое главное, этот процесс не обязательно означает повышение эффективности подготовки специалистов или научных исследований. По мнению ряда авторов, скорее следует говорить о снижении стандартов преподавания или качества и глубины исследований [14].

В результате всех этих трансформаций традиционное понимание академических ценностей, связанное с идеей служения университетов и науки обществу, придется приспосабливать к новому контексту, в котором общественное уже не обязательно важнее личного.

Необходимость преодоления этого противоречия Р. Барнетт выдвигает как одно из условий успешного переустройства университетской жизни: "...в современном университете существует фундаментальное противоречие между прагматическими стремлениями и идеальным смыслом, иначе говоря, между аппаратом управления и профессурой. Невозможно одновременно руководствоваться утилитарными целями, решительно обеспечивать выполнение всех управленческих задач и при этом не ограничивать ничьих научных интересов. Внутреннее состояние университета характеризуется постоянными столкновениями этих двух пластов университетской жизни, что приводит к неизбежным глубоким потрясениям" [15, с. 114]. И далее, развивая эту мысль, замечает: "В сверхсложном мире необходимы ученые со смелым самосознанием, те, кто готов сотрудничать с политиками и государственными чиновниками, кто способен вжиться в их дискурсы и говорить на понятном им языке. Тогда ученые начнут жить в реальном повседневном мире, они станут в нем своего рода коммутатором" [15, с. 114].

Американские социологи Д. Фрэнк (Калифорнийский университет) и Джон Майер (Стенфордский университет) в совместной работе "Экспансия университетов и общество знания" рассматривают феномен расцвета университетского образования в контексте представлений о формирующемся обществе знания. Их внимание привлекли, в частности, две противоположные тенденции: с одной стороны, "присущий модерну процесс социальной дифференциации нередко ассоциируется с нарастающими потребностями в специализированном знании и образовании, которые угрожают выживанию университетов. С другой стороны, модерн способствует развитию интегрированной системы знания" [16, с. 289 - 290]. Однако, по мнению авторов, несмотря на все трудности и вызовы университеты продолжают функционировать и развиваться. Более того, масштабы и динамику их развития они характеризуют как экспансию и следующим образом раскрывают ее содержание на протяжении последних 60 лет:

- экспоненциальный рост количества университетов, которые появились практически во всех государствах, включая самые бедные и малонаселенные;

- не менее масштабный рост числа студентов (более 100 млн. чел. в 2000 г.), которые теперь представляют не только элитарные группы индустриально развитых стран (как было в начале прошлого века), но и периферийные страны. Причем если прежде женщины были почти полностью исключены из процесса университетского обучения, то сейчас именно женщины составляют основную долю в общем приросте количества студентов;

- резко увеличивается не только число самих университетов, но и их факультетов, учебных программ и специальностей, появляются все новые области знания, становящиеся объектом преподавания и исследовательской работы. Значительно усиливается роль социально-гуманитарной компоненты учебных программ, а специализации в таких областях, как социология, психология, политология, экономика, имеются теперь почти в каждом университете;

- показатели экономического развития и социальной дифференциации перестают играть решающую роль с точки зрения доступа к образованию и количества университетов в той или иной стране;

- происходят структурные изменения, сопровождающиеся значительным ростом административного аппарата университетов, созданием новых рабочих мест в сферах управления и обслуживания, не связанных непосредственно с процессом преподавания [17, с. 446].

Отметим, что создание системы образования, адекватной запросам современного общества, - процесс сложный, длительный и требующий крупных инвестиций. Достаточно сказать, что к началу текущего столетия сформировать все необходимые условия для обучения в течение всей жизни для подавляющего большинства населения не удалось ни одной стране мира.

ЛИТЕРАТУРА

1. К обществам знания // Всемирный доклад ЮНЕСКО / Предисл. К. Мапуура. Париж: ЮНЕСКО, 2005.

2. Марача В. Образование на рубеже веков: Методологические соображения // Образование XXI века: достижения и перспективы. - Рига, 2002.

3. Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира. Перспективы // Вопросы образования. - 1993. - N 1. - С. 7 - 25.

4. Розин В. Образование в обновляющемся мире // Alma Mater. - 2006. - N 7.

5. www.e-xecutive.ru

6. Зубова Л. Г., Андреева О. Н., Антропова О. А. Готовность к научно-исследовательской деятельности: оценки выпускников ведущих российских университетов // Вестник Московского университета. Сер. 18. "Социология и политология". - 2008. - N 1. - С. 158 - 159.

7. Кадровый рынок в глобальной перспективе // Кадровый менеджмент. - 2007. - N 9. - С. 43.

8. Быданова Е. Анализ компетенций выпускников российских вузов // Вопросы экономики. - 2007. - N 6. - С. 156.

9. Звонников В. И., Райченко А. В. Что нужно работодателю? // Высшее образование сегодня. - 2008. - N 7. - С. 5.

10. Муравьева А. А. Труд, основанный на знаниях: высшая школа и производство (опыт стран ЕС) // Труд за рубежом. - 2007. - N 1. - С. 41.

11. Араб-Оглы Э. Обозримое будущее: социальные перспективы НТР: год 2000. - М.: Мысль, 1986; Бестужев-Лада И. К школе XXI века. Размышления социолога. - М.: Педагогика, 1988; Моисеев Н. Как далеко до завтрашнего дня... Свободные размышления. 1917 - 1993. - М.: АО Аспект Пресс, 1994; Моисеев Н. Пути к созиданию. - М.: Республика, 1992; и др.

12. Покровский Н. Е. Побочный продукт глобализации: университеты перед лицом радикальных изменений // Общественные науки и современность. - 2005. - N 4. - С. 148.

13. Лоранж П. Новый взгляд на управленческое образование: задачи руководителей. - М.: Олимп-Бизнес, 2004.

14. Экономика образования. - 2008. - N 2. - С. 86; Экономика образования. - 2005. - N 5. - С. 137.

15. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11. "Социология" // Реферативный журнал. - 2008. - N 4. - С. 114.

16. Frank D.I., Meyer I.W. University expansion and the Knowledge society // Theory and society. - Avenel (N.I.). - 2007. - Vol. 36. - N 4. - P. 289 - 290.

17. Купцов В. И. Ценностные ориентации в современном высшем образовании // Диалоги культур и партнерство цивилизаций: 8-е Международные Лихачевские научные чтения (22 - 23 мая 2008 г.). - СПб, 2008.

TRANSFORMATION OF UNIVERSITY EDUCATION IN GLOBAL ECONOMY

A.P. Lipherov

doctor of pedagogical sciences, professor, president of the Rjazan State University after S. A. Esenin, academician of RAE, academician of the International Teacher's Training Academy of Science

N.V. Konenkov

doctor of physical and mathematical sciences, professor, president of the Rjazan State University after S.A. Esenin

In the research there are highlighted actual problems of contemporary status of higher education in Russia and in the world. Possible ways and forms of improvement and matching the requirements of globalizing labor market are actualized.

Key words: critical situation in the sphere of professional education, levels of graduates quality assessment, specialist, labor market, mismatch of higher education establishment activity to society requirements, prognostic researches, corporative educational structures.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: