Т. Э. Галкина

кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного социального университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

E-mail: manpo@yandex.ru

Н. И. Никитина

доктор педагогических наук, профессор Российского государственного социального университета, Отличник народного просвещения РФ

E-mail: tanya_30@bk.ru

В статье рассмотрены теоретико-методологические и содержательно-технологические основы применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; раскрыты функции, принципы, условия его реализации в социальном университете.

Ключевые слова: персонифицированный подход, специалист социальной сферы, система дополнительного профессионального образования.

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы, поскольку повышение качества непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социального обслуживания, поддержки и защиты населения; образования; здравоохранения; муниципального управления, регулирующего трудовую занятость населения, миграционные процессы и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики.

Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-технологическому и организационно-процессуальному базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах С. А. Беличевой, В. Г. Бочаровой, В. И. Жукова, И. А. Зимней, Л. В. Мардахаева, В. А. Никитина, Е. И. Холостовой, Н. Б. Шме-

левой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах А. Г. Асмолова, С. Я. Батышева, В. И. Блинова, В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, М. Я. Виленского, В. В. Краевского, Н. Д. Никандрова, А. М. Новикова, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного профессионального образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех общедоступных уровнях (личностном, профессиональном, социальном) представлено в трудах отечественных (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.) и зарубежных (Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Дж. Инграм, А. Корреа, Ф. Кумбс, Х. Фрезе и др.) исследователей.

Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, В. И. Слободчиков, И. Э. Унт и др.) и зарубежных (А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессионализма, профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (Е. И. Артамонова, В. П. Байденко, О. И. Воленко, Б. З. Вульфов, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. П. Илларионова, Л. В. Мардахаев, Н. И. Никитина, Е. Г. Силяева, Р. З. Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р. Баркер, М. Доэл, Ф. Парслоу, А. Пинкус, Ш. Рамон, Д. Хоппс, С. Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире.

Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки.

Понятие "подход" является широко используемой категорией научной методологии. По мнению философа В. В. Мацкевича, подход - комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур, механизмов в познании и/или практике, характеризующий исторически сменяющие друг друга (или конкурирующие между собой) стратегии в философии, науке, политике, организации жизни и деятельности людей. С точки зрения методологии философии, к анализу категории "подход" обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые наличными средствами проблемы. О ставшем или становящемся подходе можно говорить только тогда, когда объявлены и обоснованы его принципиальные отличия от иного подхода хотя бы в одном из трех эпистемических пространств: в парадигме (онтологические картины, схемы и описания объектов); в синтагме (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания); в прагматике (цели, ценности, задачи, предписания). В. В. Мацкевич отмечает, что в XX в. "жизнь подходов" сокращается [3].

Подход как методологическая категория связан с научной парадигмой и опосредуется через нее прежде всего в своей ценностной составляющей. Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (Е. И. Артамонова, Б. З. Вульфов, Л. В. Мардахаев и др.), гуманистической (Ш. А. Амонашвили, Е. А. Ямбург и др.) и личностной (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.) парадигм образования, социокультурной парадигмы (М. Библер, А. Ю. Гончарук и др.).

Факторами, обусловливающими необходимость теоретико-методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы дополнительного профессионального образования являются:

- объективно-детермирующие (наличие социального и профессионального требования необходимости систематического повышения квалификации; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики социальной работы; развитие новых форм и технологий дополнительного профессионального образования с применением инфотелекоммуникаций);

- социально-экономические (глубокие структурные изменения в сфере занятости населения, определяющие потребность в

повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобильности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг);

- нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами);

- субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов социальной сферы в развитии адаптивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

Персонифицированный подход в ДПО специалистов социальной сферы представляет собой комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур, механизмов в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов, характеризующий субъектно-ориентированные стратегии организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия в системе обучения взрослых. Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе ДПО как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые структуры и новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях (рис. 1).

Рис. 1. Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта "персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

Функциями персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются:

- диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и лич-

ностного потенциалов специалиста социальной сферы);

- адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений социально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст);

- конструктивно-преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности);

- профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций специалиста социальной сферы с учетом их социально-профессиональной специализации, квалификационно-профессиональных требований);

- рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции специалиста; формирование компенсаторных механизмов жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации и саморазвития субъектов);

- профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста социальной сферы);

- креативно-развивающая (поступательного обогащения творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления; развитие духовно-нравственных и профессионально важных качеств, сопряженных с достижением высокого уровня профессиональной культуры);

- аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном российском обществе).

Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, его социальной инфраструктуры, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности.

Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от аксиологических основ института социальной работы в обществе, квалификационных, профессиографических требований к специалистам социальной сферы; продуктивность персонификации ДПО повышается при условии четкой целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, при единстве содержательного, процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий.

Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

Принципы реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы:

- потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов);

- позитивности (центрированность субъектов последипломного профессионально-

го образования на анализе и дидактическом применении положительного жизненного личностного и профессионального опыта; создание ситуаций успеха и выбора; взрослый обучающийся, сонастроенный с положительным состоянием, является человеком с высокой степенью самоактуализации, стремлением к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве);

- релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в обществе, науке, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса);

- актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание условий, способствующих приобретению специалистом-практиком опыта осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями; создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность);

- доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности);

- активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности);

- диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки);

- интегративности (синтез достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы в образовательном процессе системы дополнительного профессионального образования);

- кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).

В процессе многолетней экспериментальной работы на факультете ДПО Российского государственного социального университета были выявлены следующие виды наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО специалистов социальной сферы:

- функционально-технологические (помогают качественно осуществить конкретные виды функционала специалиста социальной сферы с учетом квалификационных требований, необходимы "здесь и сейчас"; например, курсы повышения квалификации "Технологии правозащитной деятельности социального педагога", "Система социально-реабилитационных технологий в работе с детьми-инвалидами", "Технологии оккупациональной терапии в деятельности специалиста по социальной работе", "Современные методы и технологии социально-педагогической профилактики девиантного поведения несовершеннолетних");

- компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки; необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста; например, курсы повышения квалификации "Информационная культура специалистов социальной сферы", "Этнопедагогическая культура специалиста по работе с молодежью");

- адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения

профессиональной, социокультурной адаптации личности; например, курсы "Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе", "Профессионально-коммуникативная культура специалиста социальной сферы", "Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы");

- профессионально-валеологические (предназначены для успешного прохождения различных этапов и решения отдельных проблем сложных периодов профессиогенеза; помогают преодолеть кризисные состояния; например, курсы "Профессиональное здоровье специалиста социальной сферы", "Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе", "Современные методы и технологии предупреждения синдрома эмоционального выгорания социального педагога");

- специализированно-прикладные (обусловлены постоянным обновлением информационно-профессионального контекста, развитием теоретико-методических основ социальной работы в современном обществе, а также закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики специалиста; удовлетворяют потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат содержательной прибавкой к уже имеющимся знаниям, умениям; например, курсы "Современные методы и технологии профориентационной работы социального педагога интернатных учреждений для несовершеннолетних", "Психолого-педагогические основы профилактики безнадзорности несовершеннолетних в условиях Центров социальной помощи семьи и детям", "Новые социально-реабилитационные технологии лиц с ограниченными возможностями", "Геронтологические специализированно-прикладные методы и технологии взаимодействия специалиста по социальной работе с пожилыми людьми");

- профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию и предваряют потенциально возможные проблемы и ситуации, возникающие в профессиональном развитии специалиста, условно их можно обозначить как "знания впрок"; например, для так называемых "резервных управленцев" востребованы программы профессиональной переподготовки "Менеджмент в образовании", "Менеджмент организации реабилитации инвалидов", "Менеджмент в социальной сфере", курсы "Управленческая культуры специалиста социальной сферы"; для специалистов, осуществляющих международное партнерство, востребованы курсы "Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность специалиста социальной сферы");

- административно-управленческие (призваны совершенствовать различные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников учреждений социальной сферы; например, программы "Фандрайзинг в менеджменте учреждения социальной сферы", "Квалиметрическая компетентность руководителя учреждения социальной сферы", "Стратегический менеджмент в управлении учреждением социальной сферы");

- креативно-развивающие (служат стимулом к профессиональному и индивидуально-личностному развитию специалиста, раскрытию креативных способностей, стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста социальной сферы; например, программы "Методы арт-терапии в профессиональной деятельности социального педагога", "Методы и технологии социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями");

- научно-исследовательские (востребованы специалистами социальной сферы, выполняющими научные исследования, т. е. аспирантами и докторантами; например, курсы "Методы контент-анализа в социально-педагогической работе", "Инновационные модели интеграции лиц с ограниченными возможностями в современный социум", "Методологические подходы к проектированию социальных процессов и систем", "Парадигмы реализации миссии социальной работы в современном обществе").

Дидактико-технологическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета реализуется на основе следующей совокупности технологий: интерактивных, проектных, адаптивно-образовательных, витагенного обучения, дистанционных, модульных.

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются:

- субъектно-личностный (повышение уровня конкурентоспособности специалиста социальной сферы, развитие его профессионализма путем совершенствования системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие социальной и профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры слушателя как важнейшего компонента профессионально-личностной культуры специалиста социальной сферы; выявление и развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности);

- профессионально-объективный (повышение уровня качества предоставляемых гражданам социальных услуг; повышение уровня удовлетворенности работодателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста; повышение уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы; разработка и реализация новых видов и форм социальных услуг населению; развитие научно-исследовательской деятельности в сфере анализа проблем функционирования социальной инфраструктуры общества и поиска путей их решения);

- конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного непрерывного профессионального образования, модернизация содержания программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы, включает следующие группы:

- административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета дополнительного профессионального образования социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке);

- образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых);

- индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей в обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

ЛИТЕРАТУРА

1. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. - 2002. - N 8. - С. 3 - 8.

2. Корнетов Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - N 3. - С. 13 - 16.

3. Мацкевич В. В. Подход // Новейший философский словарь: 3-е изд., испр. - Мн.: Книжный Дом, 2003.

4. Никитин Э. М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. - М.: АПК и ПРО, 2003.

5. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Персонификация образования // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - Т. 2. - С. 246 - 247.

6. Попова О. В. Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности // Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности и экономике. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. университета, 2006. - С. 6 - 10.

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF THE PERSONIFIED APPROACH TO ADDITIONAL VOCATIONAL EDUCATION OF SOCIAL SPHERE STAFF

T.E. Galkina

candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Russian State Social University, member-correspondent of the International Teacher's Training Academy of Science

N.I. Nikitina

doctor of pedagogical sciences, professor of the Russian State Social University, excellent worker of public education of the Russian Federation

In the article theoretical-methodological and is substantial-technological bases of application of the personified approach in system of additional vocational training of experts of social sphere are considered; functions, principles, conditions of its realization at social university are opened.

Key words: the personified approach, the expert of social sphere, system of additional vocational training.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: