В. В. Иванова

директор средней общеобразовательной школы N 1652 (г. Москва)

Тел.: (499) 264-19-56, 8-916-557-74-23; e-mail: Ivanova_val@mail.ru

В статье представлена характеристика субъектно-развивающей среды образовательного учреждения как ресурса развития ключевых компетентностей школьников.

Ключевые слова: субъектно-развивающая среда, педагогическое содействие, ключевые компетентности.

В рамках проводимой совместно с кафедрой управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета экспериментальной деятельности в нашем образовательном учреждении реализуется проект "Субъектно-развивающая среда как интегративный ресурс формирования ключевых компетентностей школьников".

Выбор темы исследования не случаен. Ее актуальность напрямую связана со стремлением педагогического коллектива создать систему специально спрогнозированных и спроектированных условий, обеспечивающих целенаправленное содействие полноценному развитию личности школьников в качествах субъекта собственной жизнедеятельности, знающего и умеющего нести персональную ответственность за себя и других в этом сложном противоречивом и порой непредсказуемом мире социальной действительности.

Для достижения поставленной цели необходимо было, прежде всего, с помощью обращения к межпредметному научному знанию определить методологические и теоретические ориентиры, выступающие в качестве интегративных оснований конструирования планируемых нами преобразований в школьной среде. Образование и воспитание в таких условиях повышает познавательную активность обучающихся, укрепляет положительные эмоции в учебной деятельности, способствует стремлению к взаимодействию, сотрудничеству со всеми субъектами, саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Проведенный анализ философской, психологической и педагогической литературы выявил, что разрабатываемая нами проблема носит фрагментарный, рассредоточенный по отдельным отраслям научного знания, взаимно не согласованный характер.

Так, в философии основное внимание исследователей сосредоточено на изучении представлений об активности, ее общественной, культурной и образовательной

составляющей (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, Н. С. Мансуров и др.).

В психологии предпочтение отдается изучению вопросов субъектной активности, т. е. активности, организуемой самим субъектом в социальной деятельности (А. В. Брушлинский, И. Ф. Исаев, А. К. Осницкий, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский), личностной саморегуляции и социальной регуляции активности (М. В. Бодунов, А. И. Крупнов, В. М. Русалов и др.).

В современном педагогическом знании активно исследуются вопросы личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. Н. Сериков и др.), компетентностного подхода организации обучения и воспитания (В. А. Болотов, С. Г. Воровщиков, Т. И. Шамова и др.).

Но несмотря на широту и глубину проводимых исследований следует отметить наличие проблемы преемственности между различными областями научного знания, имеющими общий для них предмет изучения - Человека. Дело в том, что проведенный анализ показал, что основные научные дефиниции "активность", "субъект", "развитие", "среда", "ключевые компетентности", "личность" рассматриваются в основном в отрыве друг от друга, хотя имеют рядоположенный и взаимозависимый характер.

Мы также видим нарушение целостности в существующей фрагментарности применения в практической образовательной деятельности личностно-ориентированного, компетентностного, средового и других методологических подходов организации образовательного процесса.

Поэтому нами был избран путь интеграции как метода теоретико-методологического синтеза научного знания на ценностных основаниях, как объединительного пути, позволяющего воплотить многие плодотворные идеи, замыслы, концепции и подходы в практической деятельности образовательных учреждений различных типов и видов. Такой интегративный подход, позволил нам сформулировать ряд ключевых положений, определяющих основные направления проводимых нами преобразований.

Так, для того чтобы школьная среда стала средой целенаправленного развития личности в качествах субъекта, следует уделить особое внимание вопросам создания системы стимулирующих условий признающих, учитывающих и обеспечивающих активное участие самих школьников в образовательном процессе. Это становится возможным только тогда, когда будет сделана ставка на развитие у школьников знаньево-уменьево-навыковой самостоятельности (ЗУН-самостоятельности) посредством предоставления им реальных прав и обязанностей на осознанный и ответственный выбор и осуществление индивидуальной программы собственного развития.

Развитие ЗУН-самостоятельности выступает как процесс овладения школьниками системой ключевых компетентностей, свидетельствующих о приобретении ими субъектного опыта управления самим собой и обстоятельствами собственной жизни посредством непосредственного включения их в разнообразные виды развивающей образовательной деятельности.

Включение школьников в разнообразные виды развивающей образовательной деятельности становится возможным только посредством их образовывающей и выступающей в качестве двуединого источника развития школьной среды; один из них внешний - стимулирующие, т. е. побуждающие процессы развития условия, другой - внутренний, т. е. исходящие от самого себя условия, мотивирующие процессы собственного развития.

Соблюдение выдвинутых нами положений как ориентиров проводимой преобразовательной деятельности требует специально отобранных форм и методов организации в школьной среде системы образовательного взаимодействия. Остановимся на предъявлении одного из них - методе совместного образовательного заказа, разработанного А. А. Яруловым и модифицированного нами. В основу метода положена широко используемая в теории и практике идея общественного Договора как регулятора отношений между всеми заинтересованными сторонами любых отношений - государственных, политических, социальных, экономических, межличностных, образовательных и т. д.

Применительно к сфере управления образованием Договор, получивший свое практическое оформление в методе со-

вместного образовательного заказа, может выступить эффективным средством согласования:

- объективно существующего "внешнего" заказа на цели и задачи, формы и методы образовательной деятельности, исходящего от психолого-педагогической науки, общества, государства и непосредственно от самого образовательного учреждения;

- также объективно существующего "внутреннего", порой не осознаваемого, заказа на образование, оформляемого участниками образовательного взаимодействия исходя из своих индивидуальных представлений, потребностей, мотивов и интересов.

В случаях, если между обозначенными компонентами имеется несоответствие и несогласованность, то эффективность организации системы образовательного взаимодействия резко понижается.

Поэтому обеспечение адекватной системы условий для соотнесенности, согласованности и гармонизации "внешнего" и "внутреннего" заказов требует смыслового отбора способов их согласования. Как показывает практика, это становится возможным благодаря применению системы договорных отношений. Именно через Договор управление образовательным учреждением приобретает принципиально иной ракурс: от противостояния отношений, до складывания системы продуктивного взаимодействия между всеми его участниками.

Именно через создание системы договорных отношений, основанных на согласованном взаимном заказе, у участников образовательного взаимодействия происходит возникновение способности подчинять эмоционально-личностные отношения деловым, т. е. направленным на решение поставленных в планах программах деятельности задач и проблем. С психологической точки зрения, это означает, что участники взаимодействия на индивидуальном уровне постепенно приобретают способность не только и не столько адаптироваться к существующей системе отношений, в которую в силу тех или иных обстоятельств они оказались вовлеченными, а изменять эти обстоятельства, управлять ими посредством создания новой системы условий для своих продуктивных взаимоотношений с самими собой, другими людьми, социумом и т. д. Кроме того, они приобретают способность согласовывать, а при действии некоторых обстоятельств подчинять свой "внутренний" заказ (намерения, потребности и интересы) с предъявляемыми к ним требованиями и нормами, исходящими из внешней среды, связанными с этикой поведения, профессией и т. д. Тем самым происходит очень важный интериоризационный процесс изменения и обогащения внутренних обстоятельств и программ своего взаимодействия с миром (как внутренним, так и внешним) - то, что принято обозначать как систему личностных отношений. Видеть первопричину личностных достижений и неудач, прежде всего, в самом себе, т. е. того, что в психологии означается как "внутренний локус контроля" - вот то жизненно важное индивидуальное качество, которое должно целенаправленно поддерживаться и культивироваться планами и программами, реализуемыми образовательным учреждением. Поэтому применение метода совместного управленческого заказа в системной организации деятельности коллектива образовательного учреждения становится одним из эффективных средств изменения и обогащения культуры взаимодействия между всеми его участниками.

Так, в работе со школьниками подросткового возраста метод совместного образовательного заказа реализуется нами по следующей схеме. В сентябре каждый школьник совместно с педагогами оформляет план собственной деятельности на учебный год по предложенной ему форме (см. схему).

Экспериментальное апробирование индивидуального плана образовательной деятельности на учебный год в работе с подростками позволило создать программу педагогического содействия процессам развития личности в качествах субъекта и установить позитивное влияние данного метода на формирование у школьников системы ключевых компетентностей.

Таким образом, создание субъектно-развивающей школьной среды как специально спрогнозированного, смоделированного образовательного пространства становится мощным ресурсом стимулирования и содействия процессам развития личности в качествах субъекта и формирования у школьников системы ключевых компетентностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999.

2. Хуторской А. В. Формы, методы и приемы обучения // Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб: Питер, 2004. - С. 373 - 533.

3. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 2002.

4. Ярулов А. А. Технология управления образовательным взаимодействием в условиях современной школы: Методич. пособ. // Управление образованием. - 2010. - N 4.

SUBJECT-DEVELOPMENTAL ENVIRONMENT FOR ADVANCE OF CORE COMPETENCY OF SCHOOLCHILDREN

V.V. Ivanova

director of the secondary school N 1652 (Moscow)

In the article discusses the subject-developing environment of educational establishment as a resource for development of key competencies of students.

Key words: subject-developing environment, pedagogical assistance, key competencies.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: