О. В. Пастюк, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой гуманитарных наук и социального управления Магаданского института экономики Санкт-Петербургской академии управления и экономики, Отличник просвещения РФ, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8 - 914 - 867 - 03 - 46; e-mail: com.pas@rambler.ru

В статье рассмотрены современные подходы к социоигровой педагогике, определены особенности ее влияния на развитие личности учащегося начальной школы, выделены и структурированы параметры, которые должны присутствовать в работе учителя начальной школы при построении партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса.

Ключевые слова: социоигровая педагогика, дети младшего школьного возраста, развитие личности учащегося начальной школы, построение партнерских взаимоотношений, образовательный процесс.

В XXI в. в образовательных учреждениях особую популярность приобретают игры социоигровой направленности.

Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов и др. видят сущность социоигровых подходов в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности с целью познания и утверждения их собственной личности.

Достигаются эти задачи путем организации занятий, урока или любой другой деятельности как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами; отсюда и термин "социоигровая").

Основа социоигровой педагогики заложена в позиции педагогов: "Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять друг другу и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного обучения, тренировки и научения".

Данная игровая технология получила свое развитие в 1988 г, когда впервые была описана и опубликована в печати. Первоначально социоигровые подходы разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (обучение чтению и письму - Е. Е. Шулешко, математике - Л. К. Филякина, русскому языку - Е. Е. Шулешко и Л. К. Филякина). Основным результатом поисков того периода стало достижение особой психологической атмосферы урока, которая обеспечивалась особой (партнерской) позицией учителя. Тогда впервые и были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица.

Позже социоигровой стиль стал использоваться при обучении подростков театральному искусству (А. П. Ершова, В. М. Букатов), вследствие чего значительно расширились приемы данной технологии за счет использования элементов театральной педагогики.

Социоигровая технология, в отличие от традиционного обучения, предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, то есть дидактические знания и советы в ней не расчленяются на части (принципы, методы, приемы и результаты), а переплетаются друг с другом.

Главный же принцип социоигрового подхода - снятие с учителя оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности.

Достигаются эти задачи путем организации любой детской деятельности, как игры-жизни между микрогруппами.

Социоигровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо. В то время как в традиционном воспитании и обучении во главу угла ставятся послушание, подчинение, бесконфликтность, аккуратность и т. д. Основная используемая в традиционной педагогике форма совместного поведения в диаде "ребенок-педагог" : педагог дал четкую установку - ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности - педагог помог; ребенок огорчен чем-то - педагог успокоил, взяв решение детской проблемы на себя, и т. д. Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать СО-вместно, конечно, тоже оцениваются положительно, но они обычно не считаются предметом целенаправленного воспитания. Таким образом возникает разобщенность детей, так как каждый из них смотрит на взрослого как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а партнерские взаимоотношения со сверстниками воспринимает как нечто неважное и второстепенное обстоятельство жизни.

Довольно часто игровая деятельность у детей и педагогов связывается с чем-то легким и доступным, а учебная - с трудным и напряженным. При использовании игр социоигровой направленности педагогическое мастерство педагога, в первую очередь, включает в себя мастерство создания игр для конкретных детей, с которыми он работает в настоящий момент.

Социоигровой подход предусматривает самостоятельное деление детей на микрогруппы по 3 - 6 человек, так как в шестерке каждый ребенок находит максимально выгодные условия для возникновения коллективного делового общения. Именно в такой микрогруппе лидеры меньше давят на менее активных сверстников, а тихий ребенок может уйти от давления, защитившись окружением таких же тихих детей.

Помимо этого, шестерки часто делятся на две тройки или три пары, а такая вариативность помогает детям обнаруживать и сравнивать большее число мнений, не концентрируясь только на точке зрения лидера. Для педагогов работа детских микрогрупп крайне важна, так как помогает взрослому самому поставить цель своих действий в предложенной теме и искать решения, ощущая свободу выбора знаний.

Одно из главных условий социоигровой педагогики: в игре должно быть интересно не только ребенку, но и взрослому, в противном случае игровая деятельность не достигнет цели. Здесь целесообразно говорить о субъект-субъектных отношениях участников игровой деятельности.

Несмотря на то, что в классе начальной школы дети знают друг друга более или менее хорошо, они не все близки между собой. По-

падая в процессе воспитания и обучения в новые шестерки, младшие школьники расширяют и тренируют свои умения входить в рабочий контакт с известными, но недостаточно знакомыми сверстниками и взрослыми (педагоги, сотрудники школы, родители, друзья). Через работу в постоянных и временных шестерках дистанция между разными детьми уменьшается, они находят подходы друг к другу, в некоторых случаях открывают в себе терпимость и видят ее пользу для дела, которым занята шестерка.

Традиционная педагогика предполагает, что учащийся начальной школы в первую очередь должен получать новые знания (занятия, уроки) и только при наличии свободного времени играть. Как это не парадоксально звучит, но даже подготовительные группы российских детских садов давно уже превращены по своей сути в первые классы школ.

Социоигровой подход предполагает, что игра присутствует в жизни ребенка постоянно и не только в детском саду, но и на уроках в начальной школе. Так на уроке дети имеют возможность не только играть в процессе познания нового материала или закрепления уже пройденного, но и ходить, а в случае необходимости петь, смеяться, танцевать и т. д.

Любую детскую игру следует осуществлять в атмосфере взаимопонимания, договоренности о "правах" на ошибку и "обязанностях" слышать и видеть окружающих. Педагог должен помнить, что взрослый и ребенок имеют одинаковое право на ошибку. Однако практика показывает, что деятельность многих педагогов весьма декларативна: взрослый всегда прав, и ребенок не должен с ним спорить, отстаивая свою точку зрения.

Но ведь и ребенок имеет право на свое собственное мнение. Ведь у него были какие-то веские основания для того, чтобы сделать конкретный вывод. И взрослый (педагог, родители, сотрудники образовательного учреждения) должны предоставить ребенку возможность высказать аргументы в пользу своего решения.

Рассмотрим классификацию игр социоигровой направленности, предложенную Е. Е. Шулешко, А. П. Ершовой и В. М. Букатовым [3]:

1) игры для рабочего настроя. Главная задача игр: пробудить интерес детей друг к другу, поставить участников игры в какие-то зависимости друг от друга, обеспечивающие общее повышение мобилизации внимания и тела. В процессе таких игр детям легче будет преодолеть страх, враждебную настороженность, решить скандальный спор и нежелание СО-вместно играть и заниматься;

2) игры-разминки (разрядки). Общим для игр данной группы является принцип всеобщей доступности, элемент соревновательности и смешного, несерьезного выигрыша. В играх-разминках доминирует механизм деятельного и психологически активного отдыха. Они могут использоваться педагогом для разрядки трудоемкой и затянувшейся работы или, наоборот, ожидания, так как дадут детям возможность размяться, не демо билизовываясь;

3) игры социоигрового приобщения к делу, которые могут использоваться педагогами в процессе усвоения или закрепления учебного материала. Если дети учатся что-то различать, запоминать, систематизировать и т. п., то они научатся этому в процессе выполнения игровых заданий, составляющих эту группу;

4) игры творческого самоутверждения имеют свою специфику только в том, что при их выполнении учитывается художественно-исполнительский результат действия, а не в том, что для их выполнения нужна творческая активность;

5) игры вольные (на воле) включают игры, выполнение которых требует простора и свободы передвижения, т. е. их не всегда можно выполнять комнате или другом замкнутом пространстве.

В процессе внедрения социоигровой технологии постепенно создаются такие условия жизни (игры и труда), когда у учащихся начальной школы рождаются новые привычки действовать в темпе общей работы, оказывать своевременную поддержку товарищу в игре, на занятии и уроке, умение доводить дело до предполагаемого результата.

Основа социоигрового подхода - равноправное партнерство детей и взрослых. По мнению Е. Е. Шулешко, ТВ. Тарунтаевой и О. В. Пастюк, равноправные (партнерские) взаимоотношения между участниками педагогического процесса в условиях образовательного учреждения - это такая общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным {вместе с другими сверстниками) справиться с любой адекватной его возрасту задачей. Только в этом случае к 7 - 10 годам дети могут самостоятельно сорганизоваться и решить любую {адекватную их возрасту) проблему так, чтобы не было тех, у кого "не получилось", и тех, кто уже давно все сделал.

На основе исследований В. М. Букатова, Е. Е. Шулешко и др. нами были выделены и структурированы параметры, которые должны присутствовать в работе учителя начальной школы при построении партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса:

1) работа в группах (4 - 6 человек) для поиска в своем окружении определенного каждым для себя числа собеседников (только в этом случае появляется основа для удачных, СО-дружественных выборов для дальнейшей игровой деятельности);

2) организация игровой групповой деятельности детей, что является лучшей формой {способом) обучения детей в возрасте 6 - 10 лет;

3) характерные черты налаживания равноправных взаимоотношений:

- обращенность детей друг к другу в ходе учебной или игровой деятельности и возможность демонстрировать свои умения перед партнерами;

- выбор партнеров по симпатиям и сближение всех детей через перемены состава пар, троек, четверок играющих;

- оформление детских микрогрупп;

- реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого учащегося в этом замысле;

- желание детей действовать СО-вместно, а не разрозненно;

- оказание помощи друг другу (СО-дружество);

- реализация общего замысла и понимание неслучайности действий каждого школьника в этом замысле;

- признание мастерства и удачливости тех детей, кто рискнул публично продемонстрировать свои способности;

4) формирование у детей способности наблюдать за образами действующих лиц: выговаривающего, всматривающегося, вслушивающегося. В этом случае ребенок 6 - 10 лет (учащийся начальной школы) может стать примером одному из трех собеседников (слушающему, слышащему или говорящему);

5) признание педагогом того, что ребенок и взрослый имеют равные права на ошибку;

6) в каждой деловой ситуации педагог должен видеть тех, кто сам или вместе с партнерами по микрогруппе додумался до решения той или иной проблемы, сделал что-то очень хорошо и качественно и т. п. и отмечать, за счет чего это произошло.

Игровая форма организации жизнедеятельности детского коллектива наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. В этом случае испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех делах - наиболее привлекательная для них сторона деятельности.

Комплексно тренируя воображение, внимание, скорость реакции, уверенность и навык слаженной работы, активизируя эмоциональный, мыслительный и контактный настрой каждого ребенка, игры социоигровой направленности при правильной организации постепенно становятся одними из любимых для детей 5 - 10 лет.

Резюмируя изложенное, мы имеем возможность выделить основные принципы социоигровой педагогики:

- усвоение детьми активных форм жизнедеятельности с целью познания и утверждения их собственной личности;

- обучение в игре, позволяющее детям понять, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, а значит и качественно;

- отсутствие дискретности в практике обучения;

- организация игры-жизни между микрогруппами и одновременно в каждой из них;

- снятие с педагога оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности;

- формирование и использование детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора и дела, умение оказывать друг другу помощь и принимать ее в случае необходимости;

- создание педагогом условий (организация работы в микрогруппе), при которых ребенок научится сам ставить цель своих действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, а главное - проявлять самостоятельность при решении своих проблем;

- организация игр таким образом, чтобы было интересно не только ребенку, но и взрослому;

- участие в играх требует от партнеров быстрой смены роли ведущего при известном репертуаре ролей - говорящего, наблюдающего, слушающего, действующего по ходу события, на основе чего возникает общий темп рабо-

ты учащихся и общепонятные итоги как мера собственной успешности.

"Именно при социоигровом подходе, накопив достаточный опыт общественной жизни, первоклассники осознают себя активными участниками жизни школы в целом и отдельного класса в частности, что позволяет им легко адаптироваться в условиях школьного коллектива" [4].

ЛИТЕРАТУРА

Х. Пастюк О. В., Бережная И. А., Скоромнова Ю. В. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка // Дошкольное воспитание. - 2003. - N 11, с. 35 - 42.

2. Пастюк О. В. Организационно-педагогические условия становления партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса // Дошкiльна освiта. - Запорожье: Лiпс-ЛТД. - 2005. - N 4, с. 27 - 35.

3. Щулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социоигровые подходы в педагогике. - Красноярск: Краевой институт усовершенствования учителей, 1990. - 116 с.

4. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. - М.: Мозаика-синтез, 2001. - 384 с.

SOCIALLY ORIENTATED IN EDUCATION OF JUNIOR SCHOOL AGE CHILDREN

O. V. Pastyиk, candidate of pedagogical sciences, head of the Humanities and Social Management Department of the Magadan Institute of Economy of the St. -Petersburg Academy of Management and Economy, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

The article is devoted to modern approaches to socially orientated pedagogics, its features and influence on development of elementary school pupil's personality; parameters which should be present at work of elementary school teacher during construction of partner mutual relations between participants of educational process.

Keywords: social game pedagogics, children of junior school age, development of junior school pupil's personality, construction of partner mutual relations, educational process.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: