Т. А. Ромм, доктор педагогических наук, профессор Новосибирского государственного педагогического университета

Тел.: 8 - 903 - 939 - 11 - 33; e-mail: tromm@mail.ru

В статье рассматриваются результаты историко-методологической реконструкции эволюции теоретических представлений (теоретических образов) о социальном воспитании. Автор приходит к выводу, что сущность социального воспитания раскрывается в диалектической взаимосвязи нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур и др.) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения и др.) характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания.

Ключевые слова: социальное воспитание, нормативный подход, интерпретативный подход, теоретический образ, социально-одобряемое поведение, функционирование в системе социально приемлемых структур, актуализация активности человека, самореализация индивидуальности в социальных условиях, обретение индивидуального социального самоопределения.

[Исследование проведено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект N 09 06 - 00942а]

В эпоху радикальных перемен повышается ответственность школы и других общественных институтов за содействие решению проблем человека, возникающих во взаимодействии с окружающим миром, по мере усвоения и принятия социальных ценностей, норм и ориентации, сложившихся в обществе. В связи с этим актуализируется социальная миссия воспитания, поиск его возможностей по обеспечению решения задач социализации человека педагогическими средствами, что является сутью социального воспитания, существующего наряду с семейным и религиозным (А. В. Мудрик). Актуализация проблем социального воспитания связана также с оптимизацией

концепции профессионального образования социального педагога - специалиста, призванного обеспечить решение комплекса проблем, возникающих у человека в ходе его социализации.

Отсутствие в педагогической науке общепринятых подходов к трактовке социального воспитания, многообразие операциональных интерпретаций его сущности, имеющих зачастую терминологический характер, не позволяют сделать заключение о существовании научной теории социального воспитания в строгом смысле этого слова и затрудняют развитие системы социального воспитания как одной из составляющих социальной политики государства. Каждая эмпирическая проблема неизбежно выступает и как проблема теоретическая, которая, в свою очередь, имеет неповторимую историю решения тех или иных реальных педагогических практических и теоретических затруднений. Поэтому для современных концепций социального воспитания, формирующих свой научный понятийно-категориальный каркас, методологическое значение имеет историко-педагогическое исследование генезиса теоретических представлений (образов) социального воспитания с учетом исторической преемственности.

Первые попытки осмысления проблем возникновения и развития концепций социального воспитания предпринимались с конца XIX столетия (П. Барт, Л. Буржуа, А. В. Луначарский, Н. Н. Иорданский, П. Монро, П. Наторп, Л. Д. Синицкий, П. А. Соколов и др.). Однако несмотря на существующую историко-педагогическую традицию и современные исследования (И. Н. Андреева, Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко, В. И. Беляев, М. Л. Галагузова, К. Нимайер, Т. С. Просветова, С. А. Расчетина, Т. Н. Самсонова, Фр. Прюс и др.) представления об историческом генезисе социального воспитания в педагогической науке достаточно расплывчаты.

Вопросы восприятия и понимания социального воспитания восходят к общей для всех гуманитарных наук проблеме социального познания, которое исторически сформировала два основных общенаучных подхода - нормативный (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.) и интерпретативный (М. Вебер, В. Дильтей, Дж. Г. Мид, Э. Гуссерль, А. Шюц, П. Бергер, Т. Лукман и др.). Определение сути теоретических представлений о социальном воспитании предполагает учет объективных закономерностей приобщения человека к общественным нормам и ценностям (причинно-следственные детерминанты, системные связи, функционально-ролевые механизмы взаимодействия), анализируемых с нормативных позиций, а также культурных, ценностно-смысловых детерминант самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях (коммуникативные, эмоциональные, смысловые аспекты, межличностные механизмы взаимодействия), анализируемых с интерпретатиеных позиций. Использование общенаучного принципа дополнительности позволяет преодолеть ограниченность эвристических возможностей нормативного и интерпретативного подходов и избежать односторонности в понимании педагогических феноменов, дополнив структурно-функциональное осмысление социального воспитания интерпретативно-понимающим, которое фиксирует его культурно-аксиологические и антропоцентрические составляющие.

Разнообразие методологических оснований, равно как и соответствующих им эвристических исследовательских подходов, связанное с осознанием многозначности и неисчерпаемости педагогической реальности, позволяет сделать заключение о существовании разных "педагогических образов" (Н. В. Бордовская), в том числе и теоретических, где каждый с той или иной степенью достоверности фиксирует лишь некоторые моменты, стороны или аспекты действительных педагогических проблем. Использование понятия "образ" для исследования гуманитарных проблем уже доказало свою научную состоятельность (Д. Н. Замятин, И. Д. Лельчицкий, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, Н. Н. Родигина и др.). В современной философии большое внимание уделяется изучению формирования знания о науке в социокультурном контексте, которое представляет науку как ее образы, имеющие различные источники формирования как в социуме в целом, так и в сфере самой науки. Исследования науки всегда опираются на те

или иные выделенные по разным основаниям и в разной степени эксплицированные ее образы-представления (Г. И. Кулешова. А. П. Огурцов, В. С. Степин, Н. П. Юдина и др.). Следовательно, понятие "теоретический образ социального воспитания" выступает как характеристика социального воспитания, отражающая содержание и результат осмысления и конструирования теоретических представлений о феномене социального воспитания, которые складываются в процессе эволюции педагогики в обществах традиционного, индустриального и постиндустриального типа на основе субъективного предпочтения мыслителями выбора нормативных и/или интерпретативных методологических подходов и использования понятийно-логических и эмоционально-смысловых средств изложения (термины, понятия, идеи, литературно-художественные образы и пр.) [см. подроб.: 2].

Эволюция теоретических образов социального воспитания происходила в процессе уточнения различных сторон, свойств, связей и отношений, составляющих содержание теоретических представлений о феномене социального воспитания. По мере усложнения социальных проблем общества и социализации человека в обществе, которые находили свое отражение в содержании различных (философских, социально-политических, социологических и пр.) теоретических представлений об основах социального становления человека, осуществлялась постепенная дифференциация и интеграция педагогического знания о социальном в воспитании [см. подроб.: 1; 2].

Результаты осмысления теоретических образов социального воспитания на разных этапах его развития доказывают его смысловую неоднозначность, преимущественно субъективное понимание сущности феномена социального воспитания как:

- способа бытия человека в мире в философском образе (Аристотель, О. Ф. Больнов, В. В. Зеньковский, И. Петерсен, Платон, А. С. Хомяков, Р. Штайнер);

- составляющей общественного развития в социально-философском образе (И. Кант, А. В. Луначарский, Т. Мор, Р. Оуэн и др.);

- средства решения социально-политических проблем государства в социально-политическом образе (Л. Буржуа, Ж. Кондорсе, Н. К. Крупская, Л. Е. Никитина, П. И. Новгородцев и др.);

- организации социума в совокупности социальных структур, систем, отношений в социологическом образе (В. Г. Бочарова, Э. Дюркгейм, К. Манхейм, К. Хуррельманн, В. Н. Шульгин, СТ. Шацкий и др.);

- системы помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь в "помогающем" - в контексте теории социальной работы - образе (М. Букха, Е. Молленхауэр, Г. Ноль, М. А. Галагузова и др.).

Благодаря этим идеям происходило уточнение представлений о социальном факторе развития личности, целеориентации и условии воспитания, средствах решения воспитательных задач, результатах педагогической деятельности (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, П. Наторп, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, СТ. Шацкий, А. В. Мудрик, Л. В. Мардахаев, В. И. Загвязинский и др.), что составило основу для развития педагогического образа социального воспитания.

Развитие теоретических образов социального воспитания на современном этапе продолжает историко-научную преемственность нормативного и интерпретативного общенаучных подходов как оснований для построения теоретических концепций социального воспитания. Благодаря нормативно-объясняющей тенденции в содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, заботы средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции. Миссия социального воспитания при подобной направленности формируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности обществу, или для поддержания "культурных эстафет".

Интерпретативно-понимающие характеристики феномена социального воспитания связаны с идеями признания субъектности человека в его самоопределении к миру (А. В. Мудрик, Л. В. Мардахаев, М. М. Плоткин, В. А. Сластенин и др.). Миссия социального воспитания определяется признанием

значимости идеи развития и реализации потребности человека в социальном, сводимого не к экономике и политике, а, скорее, к культуре, обладающей ценностным потенциалом.

Таким образом, сущность социального воспитания раскрывается в диалектической взаимосвязи нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения) характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания.

Использование понятия "теоретический образ социального воспитания" способно существенно расширить горизонт современных педагогических исследований, ориентируя ученых на изучение феномена социального воспитания как базовой категории педагогики. Развитие теоретических образов социального воспитания связано не только с осознанием специфики феномена социального воспитания, чему должна способствовать научная рефлексия, но и с признанием того, что чем яснее и определеннее будет сконструирован теоретический образ социального воспитания, тем ближе мы приблизимся к ответу на вопрос о его истинной сущности. Сформулированная концепция социального воспитания начинает влиять на практику социально-воспитательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ромм Т. А. Исторический генезис теоретических образов социального воспитания за рубежом: Монография. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2007. - 175 с.

2. Ромм Т. А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография. - Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.

SOCIAL EDUCATION IN EVOLUTION OF THEORETICAL IMAGES

T. A. Romm, doctor of pedagogical sciences, professor of the Novosibirsk State Pedagogical University

The article is devoted to results of historical-methodological reconstruction of theoretical representation (theoretical images) about social education evolution. Author comes to conclusion that the essence of social education reveals in dialectic interrelation standard formation of knowledge, abilities, skills of socially-approved behavior, acquisition of experience of such behavior, help in problem solving of social functioning in the system of socially comprehensible structures, etc.) and interpretive (actualization of person's activity, formation of subject position, skills of social interaction, self-realization of individuality in social conditions, help in finding of individual social self-determination, etc.) characteristics directed on achievement of sociality as a realized purpose of social education.

Key words: social education, standard approach, interpretive approach, theoretical image, socially-approved behavior, functioning in system of socially comprehensible structures, actualization of person's activity, individuality self-realization in social conditions, finding of individual social self-determination.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: