Е. В. Семенова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков филиала Сибирского федерального университета Лесосибирского педагогического института, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8 (39145) 2 - 12 - 50; 2 - 14 - 53

"Быть творческим" - одно из самых важных требований к профессии преподавателя. Однако существует множество причин, по которым студент или преподаватель не могут действовать творчески. Автор статьи выделяет специфические особенности профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. Идея сотворчества рассматривается на примере совместного изучения преподавателем и студентом культуры других стран. Такая деятельность может рассматриваться как реализация гуманитарного подхода в высшей педагогической школе.

Ключевые слова: творчество, сотворчество, преподаватель иностранного языка, образовательная среда, учебный процесс, культура, творческая деятельность.

В любой профессии есть набор аксиом, не требующих доказательств. Это требования, без которых человек как специалист не состоится, и отсутствие у него сущностных качеств может не просто негативно сказаться на процессе и результате труда, но и полностью разрушить их. Параллельно этому происходит разрушение личности.

В то же время в ряду безусловных требований к профессиям есть такие, которые как бы "размыты" в описании, содержат легко воспроизводимый пафос, неконкретны по сути и с трудом поддаются количественному измерению. На наш взгляд, в педагогической деятельности к таким требованиям относится требование к учителю "быть творческим". Это очень уязвимое требование уже потому, что феномен творчества многогранен, синергетичен и опирается на такие "незапланированные" основания, как врожденные креативные способности, тип нервной системы, яркость и свобода воображения, смелость в принятии решений, нестандартность мышления, открытость к инновациям и многое другое. Отсюда множество толкований понятия "творчество учителя": от знаменитого макаренковского тезиса о мастерстве как действительном знании воспитательного процесса до яркого опыта новаторов конца XX в. (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин и др.), где основой успеха было творчество.

В настоящей статье мы будем опираться на понятие "творчество", данное в Толковом словаре русского языка: "Творчество... создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей" [1, с. 791]. Трактовка педагогического творчества в данном контексте может опираться на два "ядра": замысел и ценности. Замысел всегда предполагает что-то новое для субъекта, даже если он имеет дело с хорошо известным содержанием. Для того чтобы создать что-то новое, принципиально отличное от существующего, необходимо это новое придумать, смоделировать, открыть для себя. В результате происходит "открытие" себя, появление новых качеств, способностей, конструктивное развитие личности в целом. Человека (в нашем случае будущего педагога), испытавшего успех в творческой деятельности, этот процесс порой увлекает настолько, что он наполняет свою жизнь и деятельность творчеством, потому что по-другому не может и не хочет. Сошлемся на точку зрения В. А. Сластенина: "Выход за пределы известного - одно из самых важных и увлекательных проявлений человеческого интеллекта. Для педагога это -естественное профессиональное состояние".

Заметим, что в педагогике, где открытие сделать практически невозможно, важен контекст "открытия" давно известного, что предполагает его новую интерпретацию и понимание. Вместе с тем история образования знает блестящие случаи новых замыслов, которые порой в принципе меняли образовательную парадигму. Это происходит потому, что замысел предполагает опору в виде ценностей, которые в творческом акте переосмысливаются и проходят своеобразную аксиологическую проверку.

В связи с выше изложенным, педагогическое творчество можно с полным основанием отнести к категориям выбора. Выпускник педагогического вуза, пришедший работать в школу, неизбежно сталкивается с проблемой самоопределения в творчестве. Ему приходится решать вопросы гармонизации нормативных требований с желанием творить, и очень часто последнее оказывается в проигрыше в силу доминирования внешних факторов, выполняющих жесткую линию "порядка". Добавим, что современный студент - "продукт" традиционной школы, где опыт творческой деятельности (по Лернеру) был всегда факультативен, а коренные изменения, произошедшие в последние десятилетия у нас в стране и в мире в целом, отнюдь не способствовали развитию креативного начала у молодежи. В данном контексте преподаватель педагогического вуза, призывающий студента к развитию у него творческого начала и создающий для этого специальные условия, также оказывается в весьма непростом положении. Он более всего ощущает на себе губительные процессы коммерционализации высшего образования, когда студент все больше превращается в "клиента" [2], диктующего свои условия по принципу рыночных отношений, и творчество в данных условиях отнюдь не является приоритетом. В высшем педагогическом образовании положение дел усугубляется еще и тем, что для значительной части студентов перспектива работы в школе - из серии "про неудачников". Многолетние наблюдения подтверждают высказанную идею. Ежегодно первокурсникам - будущим учителям иностранного языка, мы предлагаем ответить на вопрос: "Что вы ждете от учебы в институте?". Из 128 опрошенных 100% отве-

тили: "Хочу овладеть иностранным языком. жду интересного общения, новых друзей", и только 10 студентов (8%) добавили желание овладеть профессией учителя. Конечно, к окончанию учебы в вузе у определенной части студентов мотивация меняется, что ярко проявляется на педагогической практике, но в целом даже в условиях небольшого провинциального города, где "больше некуда идти", качественное овладение профессией учителя с непременным требованием "быть творческим" весьма затруднительно.

Исходя из выше сказанного, можно с уверенностью констатировать наличие противоречия между сущностным требованием к учителю "быть творческим" и отсутствием объективных и субъективных условий для развития творческого потенциала как у будущих, так и работающих педагогов.

Каковы возможные пути решения проблемы? Рассмотрим несколько вариантов на примере профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Прежде всего, нас заинтересовали как минимум два вопроса: есть ли разница в "творческости" у студентов разных педагогических специальностей и если да, то в чем ее специфика у будущих учителей иностранного языка?

Первый вопрос обратил нас к эмпирическим наблюдениям, которые подтверждают наличие определенной связи между предметом, который ведет учитель, и его системой отношений с миром, где чрезвычайно сильно аксиологическое начало и куда, вне сомнения, можно отнести его способности и готовность к педагогическому творчеству. Каким образом происходит формирование этих сложных глубинных связей - вопрос, ответ на который скрыт на пересечении многих полей: от доминирования работы левого или правого полушария при овладении конкретной предметной областью до приоритета предмета в учебном плане при кажущемся их "равноправии".

В данном контексте система отношений учителя иностранного языка с миром определяется спецификой предмета, который существенно отличается от целого ряда предметов уже потому, что на уроках иностранного языка учащиеся не изучают основы какой-либо науки, а учатся общаться (устно и письменно), причем происходит это на чужом языке. Живое общение как установление контактов между людьми всегда дискурсивно и "заряжено" на творчество. Кроме того, все события на уроках иностранного языка так или иначе "завязаны" на культуре страны изучаемого языка, которая по своей сути является продуктом творческой деятельности людей.

Следовательно, задачи и содержание предмета невольно должны переноситься на систему отношений учителя с миром и на процесс формирования его творческого потенциала, определяя его мировоззрение, поведение, педагогическое кредо и многое другое, что составляет суть его профессиональной деятельности. Однако специфические особенности предмета, имплицитно присутствующие в нем, совсем не гарантируют, что глубинные связи между предметом и способностью педагога к творчеству будут реализованы и раскрыты в полной мере.

Более того, можно предположить, что именно иностранный язык (к примеру, аналитический английский в сравнении с синтетическим русским) способен менять мышление учителя, но, ссылаясь на исследования в этой области, весьма затруднительно выявить какие-либо корреляционные связи. Так, еще Ф. де Соссюр замечал: "Мышление, хаотичное по природе, принуждено уточняться, разлагаясь" [3, с. 116]. В одной из своих работ О. А. Леонтович, анализируя точку зрения Соссюра, правомерно задает вопрос: "Язык ли членит хаотичное мышление в соответствии с тем, как в нем категоризуется мышление, или, наоборот, национально-специфическое мышление диктует языку способ членения на единицы?" [4, с. 66]. Не в связи ли с этим достаточно сложным феноменом в теории и методике обучения иностранным языкам так сильны репродуктивные тенденции? Исключением можно считать коммуникативную методику Е. И. Пассова, где приоритетна личность, а иностранный язык является средством ее развития [5].

Определяя связи между предметом, системой отношений учителя иностранного языка с миром и его способностью к педагогическому творчеству, следует иметь в виду еще одну особенность. Предмет "Иностран-

ный язык" культуросообразен изначально уже в силу того, что язык является частью культуры и самым ярким средством ее выражения. В этом контексте только ленивый сейчас не говорит о соизучении языка и культуры. Но при этом часто игнорируется тот факт, что иноязычная культура - лишь часть внутреннего кросс-культурного контекста жизни и учебной деятельности школьника или студента. Доказано, что "внутренний кросс-культурный контекст представляет собой интегральную, многоуровневую целостность, которая складывается у человека в результате его погружения одновременно в пять внешних образовательных контекстов:

- образовательная среда семьи;

- образовательная среда своей страны; -образовательная среда коммуникативной и информационной культуры;

- собственно образовательная среда; -мировая образовательная среда" [6, с. 30].

Не умаляя роли первых двух контекстов, отметим, что для будущего учителя иностранного языка существенны и содержательно наполнены более всего два последних, поскольку именно здесь происходит количественное накопление информации и ее творческая интерпретация, которые, возможно, на каком-то жизненном отрезке позволят личности ощутить на себе воздействие предметной сферы, связанной с иноязычной культурой.

Но, принимая во внимание важность образовательных контекстов, мы полагаем, что все они проходят своеобразное испытание на "контекст жизни", многоплановый и стохастичный по своей сути. Именно здесь любой человек оказывается в пересечении невероятного множества полей, и именно здесь ему предстоит сделать выбор, основанный на приоритете выбранных им ценностей. По сути, этот выбор - акт творчества, когда будущий или работающий педагог открывает для себя новые смыслы. При этом аксиологический смысл любой среды первичен, причем чаще всего школьник или студент интериоризирует совсем не смыслы образовательных сред.

Обозначим еще один аспект проблемы формирования "творческости" у будущих учителей иностранного языка. Иноязычная культура, о которой шла речь выше, только на первый взгляд смотрится по-разному с позиции преподавателя и студента. Разумеется, преподаватель может претендовать на системное знание иноязычной культуры и совершенное владение языком как частью культуры. Как правило, преподаватель уже самоопределился в чужой культуре, приложил немало сил, затратил время на ее изучение, она для него личностно окрашена. Студент же только приступает к глубинному изучению всего, что связано с иной культурой, включая язык, но станет ли это все ему близким? Как будет пройден путь от "конфликта культур" через "самоопределение в культуре" к "диалогу культур" [7]? Какие будут при этом потери и приобретения?

Важно помнить, что преподаватель и студент - продукты и носители родной культуры, которая носит характер первичных умений, прочных связей, динамических стереотипов и во многом определяет систему отношений с миром. Следует сказать, что и студенты, и (особенно) дети в школе очень чувствительны ко всему, что связано с взаимодействием культур и вторжением иных культур в их жизнь. Поэтому они "не верят" (по Станиславскому), когда учитель или преподаватель навязывает им свою точку зрения, руководствуясь при этом самыми благими намерениями. Добавим, что в условиях открытого информационного пространства студенты бывают более осведомлены во многих вопросах, касающихся иных культур. Часто преподаватель (или учитель в школе) пребывает в счастливом неведении по поводу того, какова на самом деле позиция учащихся. Так, однажды мы предложили старшеклассникам задание с провокационным вопросом: "Какое мне дело до Англии и США?" Преподаватель испытал шок, когда подавляющее большинство внешне толерантных детей ответили не только негативно, но и долей агрессии: главенствующей оказалась позиция: "Мне нет никакого дела до этих стран, они мне неинтересны, я живу в России, и на Англию и США мне наплевать".

В этой ситуации гораздо органичнее выглядит позиция "сотворчества" преподавателя иностранного языка и студента, когда они вместе "открывают" для себя иную культуру и

себя в ней, оставаясь при этом, прежде всего, носителями родной культуры. Такая прозрачность дает возможность и преподавателю и студенту сосредоточиться на смыслах, интерпретируя факты и явления, избежать оценок и предвзятости суждений. Такой "переход хода" требует определенной смелости со стороны преподавателя, и от позиции "я вам расскажу, научу, покажу и пр." он переходит к позиции "мы вместе будем познавать чужую культуру, открывая ее для себя и постоянно изменяясь". Совершенно очевиден развивающий творческий характер такого подхода как для преподавателя, так и для студента. Наш опыт показал, что далеко не все преподаватели принимают для себя эту позицию. Некоторые ссылаются на жесткость стандарта, кто-то говорит о разнице социальных ролей, а кто-то пытается сохранить прежний авторитарный формат, не доверяя студенту и пытаясь как можно дольше скрыть свое незнание. Такое положение дел представляется нам крайне неудовлетворительным уже потому, что "все знать невозможно" и, как показывают исследования последних десятилетий, одним из критериев компетентности является отношение человека к собственному незнанию.

Иная культура - лишь часть того содержания, на основе которого есть шанс преподавателю и студенту стать "со-творцами" учебного процесса. В принципе все образовательное пространство вуза так или иначе имплицитно содержит в себе возможности организации совместной деятельности преподавателя и студента.

Покажем на конкретных примерах эффективность данного подхода. Для государственного экзамена "Теоретический и практический курс иностранного языка с методикой преподавания" в части "Практический курс" мы предлагаем студентам подготовить и защитить портфолио, который состоит из 5 частей: языковой, профессиональный, информационный, личностный и культурологический. Главная цель такого портфолио - провести рефлексивный анализ собственного пути овладения языком, основами профессии, личностный рост, специфику собственного вхождения в иную культуру. Такой портфолио предполагает не сбор материалов роста, а творческий отбор и анализ тех показателей, которые помогли студенту "стать другим и интересным", прежде всего, самому себе. Опыт показал, что студенты проделывают чрезвычайно серьезную комплексную работу, главным достоинством которой является зачастую изменение мотивации, что очень важно, когда мы говорим о выпускниках иняза. По отзывам студентов, такая работа заставила по-другому взглянуть на себя, многие осознали, что они владеют профессией учителя и отставили в сторону свои эфемерные мечты о работе в "какой-нибудь фирме". Приводим мнения студентов по поводу проделанной работы.

"...Мне очень понравилось работать над портфолио, потому что у меня была возможность выразить свои чувства, мысли, показать на примерах и на собственном опыте, чего я смогла добиться. Я не сторонник традиционной формы проведения экзаменов, так как по большому счету они проверяют только теорию и умение заучивать, а портфолио проверяет именно умение пользоваться всеми приобретенными знаниями и умениями. Это и есть компетентность!"

"...Всегда считала себя исполнителем, нетворческим человеком. Но когда я начала работать над портфолио, я открыла в себе способности, о которых даже не подозревала. Я умею быть творческой, и это здорово!"

В такой работе принципиально меняется роль преподавателя. Он становится консультантом, наставником не на словах, а в силу "предлагаемых обстоятельств".

Своеобразен опыт совместной творческой деятельности преподавателя и студентов при использовании проектной методики на занятиях по дисциплине "Практика устной и письменной речи". Важную роль в создании "своего смысла" в проектной деятельности играет проблема, важная для студента. Тема, "рожденная" из такой проблемы, становится значимой для студента, он начинает нести за нее ответственность. Личностный, профессиональный, языковой и речевой рост, который происходит при такой работе, трудно переоценить. Опыт показал определенный приоритет проблем и тем для студентов педагогического вуза. Например, темы "Самое страшное для меня на свете - это...", "Что значит быть патриотом и человеком планеты?", "Всегда ли должен быть конфликт поколе-

ний?", "Карьера учителя... это реально?". "Женщина в меняющемся мире", "Плюсы и минусы экспансии английского языка и англоязычной культуры в мире", "Что значит быть хорошей мамой?", "Информационная эра... Мы ее рабы?" наиболее популярны и в различных вариантах оказываются в центре внимания будущих учителей.

Все выше изложенное логично подводит нас к мысли о необходимости дальнейших исследований в области поиска оптимальных вариантов "сотворчества" преподавателя и студента в учебном процессе педагогического вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999.

2. Маркс Д. Смысл базового высшего образования в контексте конкуренции образовательных услуг // Высшее образование сегодня. - 2008. - N 9, с. 4 - 11.

3. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М, 1933.

4. Леонтович О. А. Введение в межкультурную коммуникацию: Учеб. пособие. -М, 2007.

5. Пассов Е. И. Методика обучения иностранным языкам. - Воронеж, 2002.

6. Жукова Н. В. Контексты становления личной культуры субъекта познания: Автореф. дисс. ... д. психол. н. - М., 2006.

7. Сысоев П. В. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале курса по культуроведению США для языковых вузов): http//www.prof.msu.ra/publ/omsk 2/035.htm.

FOREIGN LANGUAGE TEACHER AND STUDENT COCREATIVENESS IN EDUCATIONAL PROCESS

E. M Semenova, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, head of Foreign Languages Department of the Siberian Federal University Branch of the Lesosibirsky Pedagogical Institute, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

"To be creative" is one of the most important demands to teacher's profession. But there are some obstacles that prevent a student or a teacher to be creative. The author stresses specific features that can be found in the professional activity of a teacher of foreign language. The idea of "cocreativeness" is pointed out when a teacher and a student discover the culture of other countries together. So this could be regarded as the realization of humane approach in higher pedagogical education.

Key words: creativity, cocreativeness, foreign language teacher, educational environment, educational process, culture, creative activity.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: