И. С. Папуша, кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного университета туризма и сервиса

Е. А. Зверева

Понятие "диалог" как одно из центральных в педагогике сотрудничества выводится не только из способа, каким ведется общение (культура диалога), но и из ситуации, которую этот способ общения предусматривает разрешить. Диалоговая ситуация предполагает, прежде всего, заявленную, отстаиваемую позицию обеих сторон; отсутствие желания навязать свою позицию другой стороне, т. е., в сущности, уважение права на отстаивание своей позиции и ее защиты как вероятно приемлемой и для противной стороны; наконец, поиск формулы соглашения (собственно диалог), при котором оппонент у же заранее отказывается от проведения в жизнь своей позиции в полном объеме, что означает способность для индивида поступиться частью своего интереса.

Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением: центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств, а у учителя не было однозначного, окончательного и известного решения. Это требует от учащихся не просто воспроизведе-

ния эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем, а диалог "ученик - учитель" превращается в творческий процесс [5, с. 178].

Применительно к развитию читательских умений диалог можно использовать в его разных ипостасях, но, в первую очередь, как декодирование целеустановки автора. "Чтение художественного произведения, если его развернуть в диалогический процесс, предстает как одновременное погружение в осознание читателем позиции автора, тех смыслов, которые автор произведения передает читателям" [6, с. 64]. В такой диалогической ситуации осуществляется интегрирование позиций ученика и учителя с целью "поиска формулы соглашения" с автором. А одним из средств, позволяющим найти верное решение, является сложное синтаксическое целое (ССЦ) как структурно-семантическая языковая единица.

Анализ сложных синтаксических целых художественной литературы позволяет выявить на уровне больше предложения характеристику не самой языковой единицы, а принципы выбора и организации языковых единиц, так как в лингвистическом плане художественные тексты характеризует свобода авторского самовыражения, широкое использование всех стилистических слоев языка, употребление индивидуальных нестандартных сочетаний, создание авторской неповторимой манеры письма. Выразительность создается сочетанием словесно выраженных значений и имплицитных вторичных смыслов, подтекстных явлений, знаки которых имеются и на эксплицитном уровне, но трудны для восприятия неподготовленных реципиентов. Поэтические средства скрыты в морфологической и синтаксической, а также в фонетической, морфемной, словообразовательной и лексической структуре языка [8].

Первоначальное проявление эстетической функции языка усматривается во всех случаях, когда автор специально обращает внимание на форму словесного выражения, как-то ее оценивает, отражая важную общую закономерность: языковые средства, с помощью которых выражена мысль, позволяют стремиться к совершенству языковой формы в ее гармонии с содержанием. Образность - главная отличительная черта языка художественной литературы и одновременно целеустановка автора: язык в произведениях художественной литературы выступает как материал, из которого строится образ. Главное, что отличает эстетическую функцию языка от его "практических" функций (общения, передачи информации), - это направленность формы словесного выражения не только на передачу того или иного содержания, но и на самое себя, на собственное совершенство, которое позволяет в самом языке ощущать прекрасное. "Практические" функции языка требуют работы над языковыми единицами с целью как можно более точного, ясного и общедоступного выражения информации; эстетическая функция языка требует работы над языковыми единицами с целью открыть читателю само слово.

Композиция сложного синтаксического целого - внешний план его строения, проявление структуры через категорию формы. Как правило, сложное синтаксическое целое имеет следующую композицию: зачин, содержащий начало мысли, формулирующий его тему; среднюю часть (медиальную развертку) - развитие темы, мысли; концовку - своеобразную композиционную (синтаксическую) точку, подводящую итог микротеме сложного синтаксического целого и подчеркивающую это не только в смысловом, но и в синтаксическом отношении.

Структурой сложного синтаксического целого принято считать внутренний, грамматический план его строения. Это собственно синтаксический план, обнаруживающий внутреннюю организацию ССЦ и связанный со средствами соединения предложений в нем.

Здесь основную роль играют все существующие виды межфразовой связи. Так, классифицируя способы связи предложений в микротексте, исследователи (Н. С. Поспелов, С. Е. Крючков, М. Я. Блох, Ю. В. Ванников, П. В. Кобзев, А. Ф. Кулагин, И. П. Белецкая и др.) выделили следующие группы связей:

1) лексические - наречия места и времени; предложно-именные сочетания в функции обстоятельств; личные местоимения; указательные местоимения; словосочетания с местоимениями: повторение одинаковых или семантически близких понятий (нанизывание);

2) лексико-синтаксические - вводные слова, выражающие оценку достоверности высказывания, определенную степень эмоциональности;

3) собственно-синтаксические - союзы, сочетания союзов, союзные слова; соотношение видовременных форм глаголов-сказуемых; неполнота предложений; порядок слов в предложении;

4) линейные - порядок следования предложений;

5) дистанционные - связи между предложениями, которые не следуют прямо друг за другом.

Сложное синтаксическое целое - очень сложный знак, поэтому оно имеет гибкую си-

стему внутритекстовых связей, доминантой которых выступает семантическое согласование в широком смысле слова: все компоненты сложного синтаксического целого связаны между собой и соотнесены с глобальным содержанием макротекста. Именно семантическая связь -фундамент сложного синтаксического целого, она определяет его единство и целостность. Все частные лексические, формально-грамматические и прочие проявления связности обусловлены общей семантической идеей.

Существуют самые разные типологические характеристики внутритекстовых связей: эксплицитные/имплицитные (основание - степень словесной выраженности); лексические/грамматические (основание - языковые способы репрезентации в тексте); параллельные/последовательные (основание - характер соотнесенности фраз в контексте) и др. [3, с. 54].

На наш взгляд, классификация внутритекстовых связей должна опираться на уровневое представление сложного синтаксического целого, потому что, являясь средствами текстообразования, они позволяют говорить уже не только о языковых уровнях, но и об уровнях самого текста (семантическом, грамматическом, прагматическом) [7, с. 8].

Центральным вопросом анализа структуры и композиции сложного синтаксического целого является вопрос "почему?". Он требует объяснения мотивов в использовании именно этих фактических сведений, именно такой их трактовки, именно такого их расположения, выбора и именно такого использования языковых средств.

Лингвистический анализ структуры и композиции текста любого объема имеет два пути.

Первый путь - изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Звуки, морфемы, слова рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения, соотносясь с ними и участвуя в выражении смысла. "Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства, потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова - словосочетание и предложение, для словосочетания - предложение, для последнего - сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность его использования" [4, с. 28].

Второй путь - рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, высказыванию и, главное, к тексту: все языковые средства, используемые в нем, одновременно принадлежат языку, речи, тексту. Соотношение данных явлений "необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему, с учетом задачи и условий общения" [4, с. 28]. Второй путь более продуктивен для проведения лингвистического анализа, так как в тексте языковые средства актуализируют свое значение, и роль каждого из них в организации текста становится очевидной.

Языковой анализ текста нацелен на то, чтобы определить те языковые единицы и явления, которые в данном тексте являются текстообразующими. На каких языковых фактах остановиться, насколько подробно это сделать, какое им освещение дать, какую при этом форму сообщения выбрать - вот круг вопросов, требующих разрешения.

"Анализ грамматического строя языка, выделение в нем основных и типичных элементов частных структур дает лингвистам возможность создать такие схемы структуры языка, которые, отражая главное и второстепенное в его составе, связи и отношения между частями, в то же время дают общее представление о строе изучаемого языка. Выделяемые при этом отдельные структуры называются моделями" [2, с. 72].

Анализ сложного синтаксического целого выявляет значимость каждой языковой единицы и определяет взаимообусловленность их в каждом конкретном случае, так как сложное синтаксическое целое обладает определенными законами построения, смыслового и формального соединения и разграничения составляющих его единиц.

Принципы когерентности и когезии, на которых базируется структура сложного синтаксического целого, позволяют в процессе лингвистического анализа единиц каждого языкового уровня раскрыть их значимость в составе целого. Этот прием используется для того, чтобы рассмотреть взаимоотношения единиц разных уровней, актуализированных в каждом конкретном сложном синтаксическом целом. Подобная интеграция - основа целостности текста, и каждый раз - результат целеустановки автора. Именно целеустановка автора диктует выбор функционального типа текста и, соотносясь с содержанием, форму текста, которая, в свою очередь, предполагает отбор языковых средств, способных реализовать

поставленную задачу. Несмотря на то что в науке продолжаются споры о сложном синтаксическом целом (например, "чем же принципиально отличаются языковые средства формирования сложного синтаксического целого от языковых средств формирования сложного предложения, как вычленить сложное синтаксическое целое из целого текста, особенно как определить нижнюю границу сложного синтаксического целого, а также вопрос о том, по каким принципам воспроизводится сложное синтаксическое целое" [3, с. 60]), практика показывает, что это одна из наиболее значимых языковых единиц, позволяющая путем ее анализа усваивать закономерности механизмов построения и восприятия текста.

Алгоритм лингвистического анализа сложного синтаксического целого не может быть жестким, так как сам анализ можно начинать и от единиц нижнего яруса и от единиц верхнего языкового яруса. На первом этапе главное -определить микротему, зафиксированную чаще всего в первой-четвертой синтагмах (простых предложениях или предикативных частях сложных предложений). Микротема не заголовок: ее не надо придумывать, выявить в составе сложного синтаксического целого, которое является последовательностью языковых единиц, объединенных смысловой связью. Основными свойствами ССЦ являются связность и цельность. Структурная схема помогает определить рамки микротемы, зачин и концовку, а также увидеть актуализированные автором синтаксические единицы. Этот этап работы позволяет зафиксировать целостность формы микротекста.

Анализируя особенности употребления единиц разных языковых уровней в конкретном сложном синтаксическом целом, необходимо отметить те случаи, когда один и тот же "фрагмент" ССЦ (звук, морфема, слово, форма слова, осложнение простого предложения и т. д.) неоднократно попадает в поле повышенного внимания: языковые средства, дублируя друг друга, позволяют с наибольшей вероятностью отметить приоритеты автора.

Надо отметить, что модели порождения текста изучены достаточно глубоко и всесторонне (см., например: Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, Г. Кларк, А. М. Шахнарович, Ч. Остуд). Как отмечали исследователи (Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. В. Красных, А. А. Леонтьев, А. И. Новиков, Ю. А. Сорокин), порождение и восприятие текста имеют общие свойства, составляя универсальный механизм текстовой деятельности. Следовательно, лингвистический анализ сложного синтаксического целого как единого комплекса языковых единиц, выявляя приоритеты автора, позволяет проникнуть в целеустановку автора, понять его мотивацию и замысел, сопоставить реализацию с замыслом. Соответственно, повышается качество восприятия текста: анализируемое сложное синтаксическое целое становится образцовым, эталонным и автоматически превращается в моделируемую единицу языка.

В процессе анализа сложного синтаксического целого педагогическая культура имеет возможность осуществления процесса соприкосновения "я" с "ты" [1, с. 212]: каждая из сторон диалога должна обладать той мерой свободы, которая исключает возможность диктата. Диалог по своей природе направлен как на сближение, так и на взаимное обогащение позиций и представляющих их людей - субъектов диалога: различные системы вопросно-ответной деятельности человека обнаруживают их связь с общенаучными категорийными понятиями, характеризующими развитие человеческого общества. Декодирование позиций автора текста через лингвистический анализ сложного синтаксического целого при равноправном взаимодействии не только интегрирует позиции сторон учебного диалога, но и разворачивает сам процесс в русло взаимопонимания и понимания глубинных связей языка, мышления, культуры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. - М., 1975. - 267 с.

2. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Язык и человек. - М., 1970, с. 63 - 85.

3. Марков В. Т. К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи // Культура речевого общения в современных условиях. - М: МГУС, 2002, с. 53 - 60.

4. Богуславская Н. Е., Капинос В. И., Купалова А. Ю. и др. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. - М., 1991. - 112 с.

5. Ковалев Г. А. Социально-психологические проблемы становления личности ребенка//Вопросы психологии. - 1987 - N 1, с. 176 - 180.

6. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

7. Разина И. Г. Механизмы деривационного порождения текста: семантика - синтакстика - прагматика: Автореф. дисс. ... к.ф.н. - Томск, 2005. -24 с.

8. Якобсон Р. Избранные работы. - М.: Прогресс, 1985. - 325 с.

Dialogue is directed both on rapprochement, and on mutual enrichment of positions of different people, who are the subjects of dialogue; various systems of question-answer activity of a person determine their communication with general scientific category concepts describing development of a human society. One of the ways of realization of educational dialogue by the linguistic analysis of complex syntactic whole of literature (the structural-semantic language unit allowing to reveal priorities of the author and his or her main aim) is described in the article. Decoding of author positions through the linguistic analysis of the complex syntactic whole at equal in rights interaction not only integrates positions of educational dialogue parts, but also develops process of mutual understanding and understanding of deep communications of language, thinking and culture.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: