Л. Ф. Красинская

кандидат педагогических наук, доцент Самарского государственного университета путей сообщения

Тел.: (846) 222-51-71, 995-83-50, 8-927-603-09-30; e-mail: lfkras@yandex.ru

В статье на основе анализа документов, связанных с реформированием высшего образования, формулируются новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. Особенно это важно для преподавателей технического вуза, многие из которых не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач. Автор делает вывод, что в условиях новой парадигмы образования, предполагающей усиление самостоятельной познавательной деятельности студентов, особое значение приобретают психолого-педагогические компетенции преподавателя управленческого характера.

Ключевые слова: преподаватель, психолого-педагогическая компетентность, реформирование, высшее техническое образование.

Реформирование высшего образования предполагает инновационные изменения в образовательном процессе технического вуза, что связано с внедрением двухуровневой системы профессиональной подготовки специалистов, новых образовательных стандартов, кредитно-модульных программ и современных технологий обучения, направленных на формирование компетенций студентов. Все эти нововведения предъявляют новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. Следует учитывать, что многие преподаватели технического вуза не имеют базовой педагогической подготовки, поэтому испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач.

Реализация компетентностного подхода в образовании заставляет по-новому трактовать понятие компетентности преподавателя. Под психолого-педагогической компетентностью будем понимать интегративное качество личности преподавателя, образованное комплексом соответствующих компетенций, представляющих собой профессионально значимые характеристики (зна-

ния, умения, личностные качества), которые определяют успешность профессиональной деятельности. Интегративный характер компетентности обусловлен диалектической взаимосвязью входящих в нее структурных компонентов, а также спецификой формирования самой компетентности, когда исходные компетенции, полученные в процессе профессионального обучения и самообразования, соединяются с опытом работы.

Рассмотрим новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, которые обусловлены инновационными преобразованиями технических вузов.

Внедрение образовательных стандартов третьего поколения, разработанных на основе компетентностного подхода с учетом двухуровневой системы подготовки специалистов, создает совершенно новые условия обучения в техническом вузе [1]. Для того чтобы обеспечить эти условия, преподавателям, во-первых, важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат профессиональной подготовки; во-вторых, уверенно владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами); в-третьих, уметь организовывать проектную и иную самостоятельную деятельность студентов. Это связано с тем, что в новом образовательном стандарте количество времени, отводимого на лекционные занятия, сокращается, при этом увеличивается количество времени на практические занятия и самостоятельную работу студентов (СРС). Так, на уровне бакалавриата лекции будут составлять 40%, активные формы обучения - не менее 20%; на уровне магистратуры лекции - 20%, активные формы обучения - не менее 40%.

Преподавателям предлагается не только осваивать современные формы преподавания, но и создавать фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, компьютерные тесты для оценивания знаний и набор "кейсов" для оценивания компетенций. Включение "кейсов" в зачеты и экзамены, презентация проектов, портфолио (веб-портфолио), защита курсовых и дипломных проектов - все это позволяет более объективно оценивать способность и готовность студентов решать учебно-профессиональные задачи. На уровне магистерской подготовки преподавателям рекомендуется шире использовать взаимооценки (например, рецензирование студентами работ друг друга), экспертные оценки с привлечением руководителей, ведущих специалистов предприятий, преподавателей смежных дисциплин. В целях интеграции учебного и производственного процессов преподавателям предлагается чаще организовывать встречи студентов с представителями компаний, государственных и общественных организаций, проводить мастер-классы практиков. Все это требует от преподавателей развитых организаторских и коммуникативных компетенций, прежде всего, способности устанавливать контакты и координировать усилия со специалистами отрасли.

Двухуровневая система профессиональной подготовки студентов ставит перед преподавателями проблему диверсификации содержания и методики обучения на уровне бакалавриата и магистратуры. Каждый уровень подготовки студентов - формирование общенаучной базы и исполнительских компетенций в рамках бакалавриата и углубленная в интеллектуальном, научном, творческом планах, работа с магистрантами - требует владения различными образовательными технологиями и актуализирует разные психолого-педагогические компетенции преподавателей. На ступени бакалавриата усиливается значение практикоориентированных технологий обучения, на ступени магистратуры - технологий, в основе которых лежит самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов. Обучение в магистратуре, в которой большой объем времени отводится на СРС, предполагает сформированность у преподавателей управленческих компетенций, в том числе умение организовывать проектную деятельность студентов по решению научно-технических, инженерно-творческих и технологических задач.

Внедрение в образовательный процесс технического вуза системы кредитов как единиц учета освоенного студентами содержания образования также выдвигает новые задачи. В данном случае речь идет не о простом перерасчете аудиторных часов в кредиты, а об использовании кредитно-модульной системы обучения. Эта система, применяемая в европейских и американских университетах, кардинально отличается от "линейной", действу-

ющей в отечественных учебных заведениях. Ее отличительными признаками являются:

1) асинхронная структура обучения, создание временных студенческих групп для изучения отдельных дисциплин;

2) значительное увеличение внеаудиторных занятий, упор на самостоятельную работу студентов;

3) организация системы регулярного контроля знаний, широкое использование компьютерного тестирования;

4) балльно-рейтинговая система оценки;

5) "обогащенное" методическое обеспечение учебного процесса;

6) разработка индивидуальных образовательных программ для каждого студента;

7) организация службы академических консультантов (тьютеров), помогающих студентам выстроить "образовательную траекторию" [2].

Как показывает зарубежный опыт, кредитно-модульная система является более гибкой и мобильной по сравнению с "линейной", однако совершенно непривычной для российских преподавателей. Для ее внедрения необходимо решать вопросы учебно-методического характера (создание модульных образовательных программ, методических пособий-руководств, наборов тестовых заданий для контроля знаний и т. д.), а также вопросы материально-технического и информационного обеспечения дидактического процесса. Нужны хорошо оснащенные кабинеты, лаборатории, компьютерные классы, библиотеки, достаточное количество учебной, методической, научной литературы и т. п.

Больше всего вопросов возникает в связи с предполагаемым увеличением часов на самостоятельную работу студентов, что требует коренных изменений в организации работы преподавателя, в том числе введения новых нормативов профессиональной деятельности. Но самое главное - оно невозможно без изменения профессионального сознания преподавателей, которые недооценивают готовность студентов к напряженной интеллектуальной деятельности, не уделяют должного внимания повышению их учебной мотивации и грамотному управлению самостоятельной работой.

Реформирование высшего технического образования тесно связано с дальнейшей информатизацией образовательного процесса, что также предъявляет повышенные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. В технических вузах все активнее начинают использоваться информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) обучения [3]: оборудуются лекционные аудитории с автоматизированными рабочими местами преподавателя и студентов, подключенных к локальной аудиторной и корпоративной сети; начинают использоваться компьютерные лекции-презентации, во время которых студенты получают информацию с большого экрана через управляемую преподавателем мультимедийную демонстрацию материала и параллельно работают с электронной версией конспекта лекции. При выполнении имитационных лабораторных работ студенты имеют возможность глубоко изучить технические и технологические процессы, получить необходимые знания и опыт использования компьютерных моделей при разработке различных инженерных устройств.

Ожидается, что в практику преподавания все активнее будут внедряться компьютерные тренинги и игры. Часто они оказываются эффективнее психологических тренингов и дидактических игр, основанных на непосредственном общении студентов, так как в них моделируются процессы и явления, максимально приближенные к реальным. Это способствует формированию у студентов опыта практического применения полученных знаний для решения достаточно сложных учебно-профессиональных задач. В целях проверки знаний студентов все чаще применяются учебные тесты в виде различных компьютерных программ. Они используются отдельно для проверки учебных достижений студентов в рамках текущего и итогового контроля, а также входят составной частью в электронный учебник.

В последнее время в технических вузах огромная работа проводится по созданию электронных учебников и методических материалов, которые широко используются для подготовки студентов всех форм обучения (дневной, заочной, дистанционной). При организации дистанционного обучения преподавателю приходится не только общаться со студентами, используя возможности электронной почты, но и владеть формами преподавания в режиме реального времени (on-line): проводить чат-занятия, чат-презентации, видеоконференции, конкурсы творческих работ

и т. п. Групповое общение, опосредованное техническими средствами, требует от преподавателя определенных коммуникативных компетенций, прежде всего умения задавать четкие вопросы, управлять диалогом, стимулировать активность всех студентов, делать обобщения по теме занятия и т. п.

Использование ИКТ предъявляет повышенные требования не только к информационно-технологической, но и к психолого-педагогической компетентности преподавателя. От него требуется, во-первых, владение новыми формами и методами обучения (компьютерной лекцией-презентацией, имитационным лабораторным практикумом, компьютерной игрой, тренингом, тестированием и т. п.); во-вторых, преподавателю важно соблюдать гигиенические условия обучения, учитывая вредное воздействие компьютера на организм и нервную систему студентов, чередовать виды заданий, совмещать индивидуальную работу на компьютере с коллективным обсуждением учебных вопросов. Серьезной проблемой остается опасность "компьютеризации" мышления студентов технического вуза. Поэтому преподавателю важно давать не только фактическую, но и "эмоциональную" информацию, чаще выводить студентов в пространство интеллектуальных размышлений и дискуссий, нравственных оценок и выборов.

Таким образом, предусмотренные реформой инновационные преобразования в техническом вузе приоретизируют значимость психолого-педагогической компетентности преподавателя. Внедрение модульных образовательных программ и компетентностно-ориентированных технологий обучения, широкое использование ИКТ, значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов - все это изменяет традиционную роль преподавателя в дидактическом процессе вуза и характер его взаимодействия со студентами. Преподаватель в большей степени становится организатором, консультантом, тьютером, что требует формирования психолого-педагогических компетенций управленческого характера: проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http://www.ed.gov.ru

2. Чистохвалов В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. - 2004. - N 4. - С. 26 - 37.

3. Мануйлов В. Ф., Галкин В. И., Соколов А. В., Федоров И. В. Информационные технологии в деятельности инженерного вуза. - М.: МАДИ (ГТУ); МАТИ-РГТУ, 2004.

REFORMING HIGHER TECHNICAL EDUCATION AND THE NEW REQUIREMENTS FOR PSYCHOLOGICAL AND TEACHING COMPETENCY

L.F. Krasinskaya

Ph.D., associate professor of Philosophy and History of Science of the Samara State University of Railway Transport, doctoral candidate of the Moscow Pedagogical State University

Based on the analysis of documents related to the reform of higher education, they are formulated the new requirements for the psychological and pedagogical competence of teachers. This is especially important for technical college teachers, many of whom do not have a base of pedagogical education, and therefore have difficulty in solving the problems of educational innovation. The author concludes that the new paradigm of education, involving the strengthening of independent cognitive activity of students, comprises particularly important psychological and pedagogical competence of teachers of a managerial nature.

Key words: teacher, psychological and pedagogical competence, reforming, higher technical education.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: