Н. Л. Галеева

кандидат биологических наук, доцент, профессор Московского педагогического государственного университета

Тел.: 8-926-280-18-04, galeeva-n@yandex.ru, galeeva-n.uCoz.ru

В статье сопоставлены психологический, дидактический и управленческий аспекты исследования и реализации результативного обучения в парадигме субъект-субъектного обучения. Вводится понятие "дидактического потенциала" внешних ресурсов учебного успеха ученика. Обоснован дидактический и управленческий потенциал авторской образовательной технологии ИСУД в процессе создания развивающей среды для субъекта учения.

Ключевые слова: внутренние и внешние ресурсы учебного успеха ученика, педагогический анализ, дидактический потенциал видов, форм и приемов учебной деятельности, пространство реализации управленческих функций субъекта деятельности.

Активный интерес педагогического сообщества к внутренним ресурсам учебного успеха ученика отражает требования социума и государства к результативному обучению каждого ученика. Однако постулируя такие требования, задавая рамки результатов и условий, государственные документы нигде не определяют значение внутренних ресурсов ученика как основных ресурсов процесса учения. С. Л. Рубинштейн утверждал, что процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя, определяя учение не как пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение [3]. Такая позиция, кратко выраженная в формуле "без учения нет обучения", характерна для психологов, изучающих закономерности процессов, протекающих при целенаправленной (например, в школе) или стихийной (при процессе научения) передаче знаний и опыта. В разработке такого подхода к обучению и учению, когда внутренние ресурсы ученика признаются важнейшей составляющей общей системы ресурсов результативного обучения, основополагающую роль сыграли работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. Однако начиная с 1930-х гг. российская дидактика, отражая задачи государственной политики, практически прекратила активные разработки индивидуального подхода в обучении, объединив под названием "педология" попытки внедрения разрабатываемых психологами научных концепций индивидуальности в практическую педагогику. Естественно, что в "бездетной" дидактике внутренние ресурсы ученика и не могли быть объектом изучения педагогической науки, оставаясь объектом изучения психологов. Практически до конца XX столетия ученика как субъекта учения изучала психология, а педагогика и, в частности, что особенно важно, дидактика изучали и выявляли закономерности обучения, оперируя только внешними по отношению к субъекту учения средствами.

Использование ресурсного подхода к анализу двух разных дидактических моделей: учебно-дисциплинарной, по Н. М. Зверевой [2], и личностно ориентированной, - позволяет понять природу возрождения интереса дидактов-теоретиков и особенно педагогов-практиков к внутренним ресурсам учебного успеха ученика. На рис. 1 и 2 представлены две схемы, отражающие смысл и сущность управления образовательной системой "учитель-ученик" в этих дидактических моделях. Управление предполагает наличие в системе двух подсистем: управляющей и управляемой, - и представляет собой такое их взаимодействие, при которой управляемая система приближается к заранее сформулированной цели. При этом управление может быть разомкнутым (связь между подсистемами односторонняя) или циклическим (связь между подсистемами прямая и обратная). Циклическая связь может также осуществляться двумя способами: по принципу "черного" и "белого¹ ящиков": в первом случае управляющая система корректирует свои действия только "по факту" (в нашем случае - по данным контрольных работ), а во втором случае управленческие действия опираются на заранее имеющиеся данные о состоянии управляемой подсистемы [5].

На рис. 1 представлена схема, иллюстрирующая строгую иерархическую вертикаль управления в обучении, для которой характерны позиция учителя как главного и единственного носителя информации и опыта, передаваемого в процессе обучения ученику. Очевидно, что первая модель обучения характеризуется как управленческая, в большинстве случаев разомкнутая, в лучшем случае циклическая, построенная по принципу "черного ящика". Соответственно, в такой модели целенаправленно учителем используются только дидактические ресурсы, внешние по отношению к ученику: тексты, образы, материальные

¹ Сложившийся в теории управления термин "белый ящик", по нашему мнению, в случае социального управления следует понимать как "прозрачный ящик", что более точно отражает наличие заранее полученного знания об управляемой системе.

модели, методики и др. При этом учитель даже такой внешний дидактический ресурс, как собственная компетентность, использует и развивает преимущественно как предметно-методическую (но не предметно-методологическую). Следует признать, что успешная реализация такой модели может быть возможна при специальном отборе детей для обучения и высокой степени их мотивации к учению.

Рис. 1. Модель управления в учебно-дисциплинарной дидактической системе

Рис. 2 иллюстрирует дидактическую модель, в которой ученик становится истинным целеобразующим субъектом, не только как носитель конечного результата образовательной деятельности российской школы, фиксированного в "портрете выпускника - гражданина России", но и как носитель индивидуальности, определяющей качество результата взаимодействия ученика с внешними ресурсами. В этом случае реализуется модель циклического управления по принципу "белого ящика", когда учитель не только ориентируется на госзаказ, но и конструктивно учитывает состояние управляемой системы.

Уточним в системе "учитель-ученик" управляемую и управляющую подсистемы. В системе "учитель-ученик" под управляемой системой мы понимаем процесс учения, осуществляемый субъектом - учеником. Управляющей системой в таком случае может быть только учитель (в случае разомкнутого управления или в модели циклического "черного" ящика) или учитель совместно с учеником (модель циклического управления по принципу "белого ящика"). Только в последнем случае воз-

Рис. 2. Модель управления в личностно ориентированной дидактической системе

можно взращивание субъектности ученика в учебной деятельности от почти полной зависимости от учителя в начальной школе к субъект-субъектному взаимодействию в старших классах по принципу распределенной ответственности. Такой процесс может быть проиллюстрирован с использованием понятия "пространство реализации управленческих функций", введенного автором при проектировании тезауруса педагогического исследования управленческой компетентности учителя (рис. 3) [1].

Рис. 3. Становление пространства реализации управленческих функций (ПРУФ) обучающегося

Во второй модели учение и обучение выявляют свою сущность как взаимодействующие процессы, определяющие последовательность, структуру и содержание деятельности субъектов дидактического процесса. Согласно этой модели процесс педагогического проектирования (изучения предметной темы, участия в социально-значимом событии и т. д.) учитель реализует в соответствии со следующим алгоритмом: определяет результат учения как рост внутренних ресурсов ученика до определенного программой уровня (целеполагание ученика), проектирует деятельность учащихся, сопоставляя каждый этап, каждое задание с реалиями внутренних ресурсов его конкретных учеников, определяя объем и уровень индивидуальной педагогической помощи, и только после этого проектирует свою деятельность как управленческую: мотивирующую, аналитическую, организующую и корректирующую, отбирает или создает внешние ресурсы, которые обеспечивают оптимальное качество результатов.

Только учение как процесс, реализуемый учеником, может заканчиваться ростом внутренних ресурсов. Обучение в этом случае представляется специально организованной педагогами частью учения, в котором пространство реализации управленческих функций (ПРУФ) ученика растет, постепенно наполняясь как осознанием собственной субъектности, так и конкретными умениями в сфере саморегуляции (см. рис. 3). Таким образом, учение можно также рассматривать как активную деятельность обучающегося в едином пространстве, в котором пересекаются, накладываются, взаимодействуют, усиливая или ослабляя друг друга, процессы научения и обучения.

Реализация современных требований к созданию условий для роста внутренних ресурсов ученика определяет необходимость обеспечения высокого уровня психолого-педагогической компетентности учителя, эффективно осуществляющего педагогический анализ внутренних ресурсов ученика и дидактического потенциала форм, видов и приемов учебной деятельности и умеющего их сопоставить для организации учебного процесса. Для этого учителю нужен определенный объем знаний об ученике как субъекте учения. В своих исследованиях автор попыталась в первом приближении оценить степень владения учителями начальной школы умениями работать с внутренними ресурсами учебного успеха ученика, а также оценить осознанность потребности учителей в овладении этими умениями. Практически 100% опрошенных учителей считают приоритетным направление своей профессиональной деятельности на максимально возможную индивидуализацию учебного процесса, однако только 24% учителей смогли достаточно конструктивно назвать ресурсы индивидуализации. Более 80% учителей не владеют в достаточной степени педагогическими управленческими технологиями, позволяющими определять объем и формы целенаправленной помощи каждому ученику, но все готовы осваивать такие технологии. Практически все учителя используют развивающие формы учебных заданий на предметных уроках, но только 17% учителей смогли достаточно полно охарактеризовать дидактический потенциал каждого из используемых заданий, т. е. определить, какие именно параметры учебного успеха ученика целенаправленно развивает данная форма заданий.

Проектирование вероятностных алгоритмов управления условиями деятельности учеников позволяет учителю перейти к управлению в дидактической системе на основе данных педагогического анализа по принципу субъект-субъектного взаимодействия. В методологическом аспекте педагогический анализ является составляющей частью общей педагогической системы учителя, а также включает непосредственную деятельность учителя по оценке выделенных педагогически значимых параметров учебного успеха ученика, что, в сущности, является начальным этапом реализации учителем любой методики или технологии в модели циклического управления по принципу "белого ящика".

Сложности в освоении и использовании педагогического анализа в работе учителя достаточно объективны, так как основаны на недостатках интеграции психологической науки с практической дидактикой. Так, педагогический анализ учебно-познавательных внутренних ресурсов ученика основан на

современных знаниях психологов об ученике как субъекте обучения. Таким образом, внутренние ресурсы ученика в его "дидактическом портрете" описываются в терминах психофизиологии, в понятиях учений о мотивации. В то же время в дидактических исследованиях систематизация видов, приемов и форм учения производится либо по этапам урока, либо по этапам познавательной деятельности ученика, либо по формам деятельности учителя, либо по видам творческой деятельности. Возникает "проблемная ситуация": с одной стороны, разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой - разнообразие учащихся. При этом отсутствует механизм обеспечения их целенаправленной встречи, который востребует систему единых понятий для определения как внутренних ресурсов учебного успеха ученика, так и дидактического потенциала внешних ресурсов его учебного успеха.

Таким образом, мы имеем два непересекающихся множества: множество обучающихся с разными профилями развития внутренних ресурсов, описанных в терминах психологии, и множество форм и видов учебной деятельности как подсистемы внешних ресурсов, описанных в характеристиках дидактических единиц. Однако по законам теории множеств сопоставить два множества можно только тогда, когда у них есть некоторые единые характеристики/основания для сопоставления.

"Know how" авторской технологии учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности ученика (технологии ИСУД) состоит в том, что впервые мы характеризуем внутренние и внешние ресурсы ученика по одним и тем же основаниям [4]. Это дает возможность сопоставить "профиль" индивидуального стиля учебной деятельности ученика, отражающего состояние его внутренних ресурсов на данный момент, с набором заданий, охарактеризованных по тем же основаниям, и подобрать формы учебной работы для каждого ученика. Можно подобрать формы как для осуществления ситуаций учебного успеха (для создания ситуации успеха), так и для создания ситуаций целенаправленных учебных затруднений (для развития "западающих" внутренних ресурсов).

Картотеки предметных форм, видов и приемов учебной деятельности, классифицированных по дидактическому потенциалу, позволяет учителю эффективно управлять работой учащихся на уроке и во внеурочное время. Эти картотеки специально спроектированы в виде открытой системы как "по вертикали" (для добавления новых приемов и форм работы), так и "по горизонтали" (для корректировки и модернизации совокупности ресурсов учебного успеха ученика). Использование подобных картотек в цифровом формате позволяет проектировать индивидуальную программу развития одного ученика средствами учебного предмета в течение 2 мин. [4].

Можно построить векторную диаграмму ИСУД, где каждый из внутренних ресурсов учебного успеха ученика будет представлен как вектор, а уровень развития ресурса - как длина вектора. В таком случае профиль внутренних ресурсов ученика будет выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки каждого вектора. Практически мы смоделировали рабочую структуру для основных понятий индивидуализации "зона актуального развития ученика" (ЗАР) и "зона ближайшего развития ученика" (ЗБР)", введенных Л. С. Выготским. Однако если обучаемость (как величина площади фигуры) позволяет определить уровень учебных возможностей конкретного ученика для определения объема помощи данному ученику, то только профиль ЗАР позволяет спроектировать для него систему индивидуальной помощи.

Совокупность внутренних ресурсов, лежащая в основе выделенных параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика, - открытая система. Такая система успешно работает не потому, что она единственно правильна, а потому, что в каждой из школ эта система была принята как единая система, объединяющая смысловое пространство реализации управленческих функций всех учителей. Специальный сопоставительный анализ показал, что разработанная более 15 лет назад на основе классических работ российских психологов и педагогов совокупность внутренних ресурсов учебного успеха ученика в технологии ИСУД полностью соответствует требовани-

ям ФГОС последнего поколения к результатам школьного образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галеева Н. Л. Исследование пространства реализации управленческих функций учителя (праксеологический подход) // Наука и школа. - 2010. - N 2. - С. 33 - 36.

2. Зверева Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособ. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000.

4. Технология ИСУД как дидактический и управленческий ресурс качества школьного образования: Сб. работ участников сетевой экспериментальной площадки / Авт. - сост. Н. Л. Галева. - М.: Перспектива, 2012.

5. Чаки Ф. Современная теория управления. Нелинейные, оптимальные и адаптивные системы. - М.: Мир, 1975.

THE IMPLEMENTATION OF RESOURCE APPROACH TO QUALITY ANALYSES OF THE EDUCATIONAL PROGRESS DEVELOPMENT OF STUDENTS

N.L. Galeyeva

candidate of biological sciences, associate professor of the Moscow Pedagogical State University

The article represents the psychological, didactic and management aspect of the research and implementation of efficient teachingin the paradigm of subject-subject teaching that defines the system- and goal-forming role of learning in the didactic system. The concept of "the didactic potential" of the external resources of a student's educational success is being introduced. The article gives the justification of the-didactic and management potential of the author's educational technology "ISUD" (Individual Learning Process Style) in the process of creating the developing environment for a subject of learning.

Key words: internal and external resources of a student's educational success, pedagogical analysis, didactic potential of types, forms and methods of learning activities, implementation area for management functions of the subject of action.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: