В. В. Лебедев

кандидат педагогических наук, доцент, профессор Московского педагогического государственного университета

Тел.: (499) 195-87-16; (495) 637-77-48; e-mail: vdbL@yandex.ru

В статье рассматривается управленческая деятельность учителя как ведущая деятельность эффективного обучения. Дается дефиниция понятия "управление в обучении". На основе анализа понятий "эффективность", "управление" моделируются критерии и условия эффективного обучения. Показано использование модернизированной модели нейрологических уровней Р. Дилтс в мотивационно-целевой-прогностической деятельности модернизированного управленческого цикла, по П. И. Третьякову. Рассматривается структура мотивационно-целевой-прогностической деятельности и операционно-описанная

процедура включения этой управленческой деятельности в субъектный опыт педагогов на основе учебно-методических деловых игр.

Ключевые слова: управление, управленческий цикл, эффективность обучения, мотив, намерение, цель, развитие когнитивной деятельности, рефлексия, деловые игры.

Современная общеобразовательная школа переживает сложный период в своем развитии, что связано с глобальными изменениями в подходах к оцениванию и аттестации деятельности школы, учителя, системе оплаты труда; с новыми требованиями, которые задаются Федеральным государственным образовательным стандартом и стратегическими целями Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 гг. Все это предъявляет еще более высокие требования к деятельности педагога, еще более актуальным становится ориентация школы и учителя на эффективность процесса обучения.

В современном экономическом словаре под эффективностью понимают относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение эффекта, результата к затратам, расходам, обусловившим, обеспечившим его получение [6].

Словарь по педагогике [2] дает следующие трактовки понятия эффективность:

- эффективность педагогическая - степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленной цели;

- эффективность урока - степень достижения заданной цели деятельности с учетом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств и времени в процессе урока.

Учет оптимальности непосредственно выводит нас на необходимость оптимизации, которая невозможна без управления процессом обучения. При этом современная энциклопедия утверждает, что "оптимизация - управление каким-либо процессом, состоит в определении пути достижения цели управления при наилучших (обычно минимальных или максимальных) значениях показателей, характеризующих этот процесс, например за минимальный промежуток времени, с наибольшим экономическим эффектом, с максимальной точностью.

Под управлением в контексте обучения мы понимаем структурированную деятельность субъекта (учителя), направленную на достижение осознанного результата (операционно-заданные результаты образования) посредством системы деятельности субъектов (учащихся), которая осуществляется через их кооперацию на основе полного общения [4].

Система управленческой деятельности задается управленческим циклом (см. рис. 1). Из этого следует, что одним из основных условий эффективного обучения является наличие технологии, которая позволяет полностью реализовывать весь управленческий цикл.

Рис. 1. Модернизированный управленческий цикл по П. И. Третьякову

Вышерассмотренные рассуждения позволяют определить основной критерий эффективного обучения. Им является баланс между минимальными ресурсными затратами (времени, усилий, средств и т. д.) и максимальным качеством обучения, где качество обучения есть отношение достигнутых результатов к планируемым операционно-заданным целям. При этом основными необходимыми условиями эффективного обучения являются согласованная со всеми субъектами образования система ценностей и наличие образовательной технологии эффективного обучения.

Критерии и условия эффективного обучения представлены на рис. 2.

Рис. 2. Критерии и условия эффективного обучения

Исходя из представленного понятия управления как структурированной деятельности субъекта, направленной на достижение осознанного результата, перед нами встает задача выявить обобщенные операционно-описанные структуры деятельности, на основании которых учитель - руководитель учебного учреждения сможет полноценно реализовать управленческий цикл в нужном контексте. Кроме того, необходимо создать эффективную систему присвоения педагогическими работниками соответствующих управленческих компетенций.

Рассмотрим мотивационно-целевую-прогностическую деятельность, ее структуру и процедуру включения этой управленческой деятельности в субъектный опыт учителя - руководителя учебного учреждения.

Рассмотрим вышеуказанные функции управленческого цикла с точки зрения видов деятельности, необходимых для перехода от "входа" к "выходу" и для осуществления самого "входа" и самого "выхода".

Мотив - это реакция на возникновение потребностей, которые, в свою очередь, возникают в ответ на несоответствие убеждениям, ценностям, критериям субъекта в некоторой реальности. Но мотив как "толчок" [3] порождает намерение, для его реализации ставится цель (или цели) и прилагаются усилия по ее достижению. Для учителя-руководителя в данном контексте важным является осознание этих намерений и определение целей, которые, с одной стороны, должны быть актуальными для соответствующего учреждения, с другой - должны соответствовать потребностям всех заинтересованных лиц и мотивировать их на достижение этих целей. Исходя из этого учитель - руководитель учебного учреждения должен быть компетентен в процессе перевода проблем, проблемного пространства в пространство целей, направленных на их разрешение. Для этого в его деятельностном арсенале должны быть стратегии, которые позволяют ему осознать потребности учащихся, учебного учреждения, образования в контексте существующей реальности через осознание своих намерений, выстраивание иерархии намерений, соотнесение их с намерениями участников образовательного процесса и заинтересованных лиц, учреждений, создание поля согласия, в которое войдут согласованные намерения, и на этой основе правильно сформулировать цели, достижение которых приведет к устранению соответствующих проблем.

С учетом функциональной модели взаимосвязи потребностей [1; 4], мотива, намерения, цели с логическими уровнями эту последовательность действий в рассматриваемом управленческом подцикле можно представить в следующем виде (рис. 3).

Отметим только, что переход от поля согласия, состоящего из результатов, которые хотели бы иметь все участники "похода в новую реальность" к желаемому общественно значимому результату, требует приня-

Рис. 3. Функциональная модель взаимосвязи потребностей, мотива, намерения, общественно-значимых результатов с модернизированными нейрологическими уровнями (по Р. Дилтс)

тия решения. Принятие решения возможно только на основе прогностического анализа, который позволит сопоставить имеющиеся ресурсы с желаемыми результатами, предвидеть возможные отрицательные побочные эффекты при достижении того или иного результата. Кроме того, этот прогноз должен быть соотнесен со всеми вовлеченными в деятельность или в сферу деятельности субъектами. Это описание еще раз подтверждает нелинейный характер взаимосвязи управленческих видов деятельности.

В психологии как науке об обработке информации разработаны процедуры моделирования желаемого результата в контекстах психологического консультирования (К. Андриес, Ст. Андриес и др.). В редакции доктора психологии из Канады А. К. Entus эта разработка носит название "Пять признаков хорошо сформулированного результата". Приведем их:

1) результат сформулирован в утвердительной форме;

2) результат приложим к конкретному лицу и контролируется им;

3) результат выверен в категориях сенсорного опыта;

4) результат размещен в определенном контексте и достижим за определенное время;

5) результат сопровождается позитивными побочными эффектами.

Дж. О' Коннор [5] рассматривает семь признаков хорошо сформулированного результата:

1) позитивная формулировка;

2) активная позиция;

3) конкретность;

4) подтверждение;

5) ресурсы;

6) размеры;

7) экологическая рамка.

Анализ предлагаемых признаков хорошо сформулированного результата показывает, что во втором списке добавлены две позиции - ресурсы, необходимые для достижения результата, и размеры результата. Остальные положения являются соответствующими друг другу, отличаясь только формулировкой. Выделенные позиции, с одной стороны, акцентируют внимание на возможность достижения результата, с другой - стимулируют субъекта управления к поиску, определению необходимых ресурсов, а также к поиску путей дезинтеграции результата, представления его при необходимости как совокупности более мелких результатов, являющихся легко достижимыми в глазах участвующих в деятельности, вследствие чего усиливается мотивирующий аспект управления.

Взяв за основу эти признаки и внеся в них соответствующие коррективы с учетом сферы их приложения в управлении, мы разработали пооперационный состав деятельности руководителя (учителя) школы по формированию модели общественно значимого желаемого результата.

Приведем обобщенную стратегию по развитию профессиональной компетентности учителя - руководителя учебного учреждения в вопросах разработки операционно-определяемых целей.

Шаг 1. Сформулируйте желательный для вас результат.

Шаг 2. Проверьте, в каких терминах вы его сформулировали: в терминах процесса или свершившегося факта. Если есть не-

обходимость, переформулируйте желаемый результат в терминах свершившегося факта.

Шаг 3. Проверьте, сформулирован ли результат в позитивных терминах. Если есть необходимость, переформулируйте результат.

Шаг 4. Проверьте соотнесенность формулировки результата с тем (теми), кто его достиг, и с тем (теми), кто им будет пользоваться.

Шаг 5. Запишите ответ на вопрос: "Как узнать, что результат достигнут?".

Шаг 6. Проверьте, с какой позиции сформулирован ответ.

Шаг 7. Сформулируйте ответ с позиции того, кто будет пользоваться результатом, или того, кто его достигнет.

Шаг 8. Сравните ответы, полученные с разных позиций, и, если нужно, внесите коррективы.

Шаг 9. Определите временные характеристики достижения результата. Какой промежуток времени необходим, с вашей точки зрения, для достижения этого результата? Будет ли он один?

Шаг 10. Определите контекст, в котором достигается результат и контекст применения результата.

Шаг 11. Проверьте, все ли ресурсы, необходимые для достижения результата, вы учли. Определите, какими ресурсами должны обладать люди, которые будут достигать этого результата.

Шаг 12. Определите последствия достижения результата. Составьте список.

Шаг 13. Просмотрите список и отделите позитивные последствия от негативных.

Шаг 14. Проверьте, учли ли вы все последствия для всех людей, вовлеченных в использование и достижение результата.

Шаг 15. Ответьте на вопрос: "Действительно ли вы хотите иметь, этот осознаваемый вами результат или есть необходимость его скорректировать?".

Рассмотренный процесс конструирования образовательных целей позволяет моделировать систему желаемого результата, определяя критерии его достижения, выстраивать промежуточные результаты, определять необходимые ресурсы и экологичность его достижения, необходимый контекст.

Анализ проведенных деловых игр, на которых участники усваивали соответствующие стратегии, показал, что из руководителей 69 школ 24% в конце пройденной процедуры осознают, что цели, которые они выбирали для себя в качестве желаемых, на самом деле не соответствуют их внутренним намерениям; 17% выясняли, что поставленные ими цели не могут быть реализованы, так как отсутствуют необходимые ресурсы; 16% определили, что негативные эффекты от достижения результата превышают позитивные эффекты. Таким образом, вышерассмотренная процедура позволяет создать модель желаемого результата, определить его позиционные признаки, оценить его последствия и осознать, действительно ли мы хотим получить этот результат. Цели ориентированы на реализацию не всегда осознаваемых намерений; чтобы этого не было, необходимо уметь выявлять скрытые от сознания намерения.

Рассмотрим деловую игру, позволяющую сформировать соответствующие умения у учителя-руководителя.

Построение иерархии намерений:

1. Сформулируйте результат, который вы хотите иметь.

2. Ответьте на вопрос: "Чего я (мы) достигну (достигнем), получив этот результат?" Или: "Что для меня (нас) значит достижение этого результата?"

3. Сформулируйте ваш ответ на предыдущий вопрос в виде желаемого результата (результат 2).

4. Просмотрите пути его достижения и выберите наиболее эффективные с вашей точки зрения.

5. К сформулированному результату (результат 2, 3...) примените шаги 2 - 4 и продолжите процесс до самого главного, с вашей точки зрения, намерения или до момента, когда вы не сможете ответить на вопрос 2.

Как мы видим, каждый последующий результат является намерением относительно предыдущего, его глубинной структурой.

Кроме того, при определении параметров, характеризующих последующие результаты, слушатели расширяют диапазон используе-

мых при этом признаков и определяют большее число возможных путей их достижения по сравнению с предыдущими желаемыми результатами. То есть они работают в поле возможностей (Т. Давыденко), которое ориентировано на их намерения. Таким образом, устанавливаемые ими цели носят более высокий значимый уровень и, следовательно, имеют более выраженный мотивирующий характер. Аналогичным образом формируется компетентность учителя - руководителя учебного учреждения по конструированию общественно-значимых результатов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП. - М.: Класс, 1997.

2. Коджаспрова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. - М.: МарТ, 2005.

3. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов н/Д: Феникс, 1998.

4. Лебедев В. В. Образовательная технология "Достижение прогнозируемых результатов ": теория и практика. - М.: Академия АПКиППРО, 2012.

5. О' Коннор Дж. Практическое рук-во для достижения желаемых результатов. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2005.

6. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. - М.: Инфра-М, 2006.

7. Третьяков П. И. Школа: Управление качеством образования по результатам. - М.: Перспектива, 2009.

THE DEVELOPMENT OF MOTIVATION-AIDED TEACHER COMPETENCE IN CONTROL IMPLEMENTATION OF MANAGERIAL TEACHING ITERATION

V.V. Lebedev

candidate of pedagogical science, docent, professor of the Moscow State Pedagogical University

This article discusses management activities a teacher as leading the activities of effective learning. We give a definition of the concept of management in training. On the basis analysis of the concepts of efficiency, management simulated criteria and conditions of effective learning. Shows how to use the upgraded model of neurological levels of R. Dilts in the motivational-target-prognostic activities of the modernized management cycle on of P. Tretyakov. The article discusses the structure of motivational-target-prognostic activities and operational-described procedure for the admission of this management activity in the subjective experience of teachers based on business games.

Key words: management, cycle management, the effectiveness of training, motive, intention, goal, development of cognitive activity, reflection, business games.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: