И. И. Дубинина, аспирант Московского городского психолого-педагогического университета

Теп.: 8 - 926 - 588 - 24 - 67

В статье излагаются результаты экспериментального исследования уровня развития диалектического мышления студентов-психологов и аспирантов американского университета и студентов российских вузов, обучающихся по психологическим специальностям. Установлено, что диалектическое мышление является кросскультурным феноменом. Обнаружена взаимосвязь уровня развития диалектического мышления и специфики образовательной программы, по которой обучаются студенты психолого-педагогических специальностей. Установлена возможность развития диалектического мышления студентов за счет диалектического потенциала научного содержания.

Ключевые слова: диалектическое мышление, представление о времени, кросскультурные особенности, образовательные технологии, специфика образовательной программы, диалектический потенциал научного содержания.

Философская категория диалектики нашла свое отражение в психологической науке, прежде всего, в понятии диалектического мышления. Ж. Пиаже, М. Вертгеймер обсуждают ее в контексте описания чувствительности к противоречию в ходе развития определенного типа мышления и логики. В. В. Давыдов в своих работах подчеркивал особенности теоретического (диалектического) мышления, противопоставляя его мышлению эмпирическому. С. Л. Рубинштейн описывал необходимость и важность обнаружения субъектом противоречий в процессе развития мышления. Диалектику как метод движения (развития) научного мышления применял в своих работах Л. С. Выготский. Кроме того, само мышление было описано им через нахождение в нем диалектических образований.

Новый подход к проблеме диалектического мышления как особой форме мыслительной деятельности был разработан Н. Е. Вераксой. Диалектика рассматривается им как универсальный инструмент в различных сферах познавательной деятельности [3]. Вслед за Н. Е. Вераксой мы рассматриваем диалектическое мышление как систему особых диалектический действий. Такое понимание диалектического мышления позволяет говорить о возможности его целенаправленного развития и применения диалектических мыслительных действий в процессе анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций и новых

задач. Как показал ряд исследований, этот механизм начинает формироваться уже в дошкольном возрасте, позволяя продуктивно решать творческие задачи.

Ценность развития диалектического мышления у студентов педагогических и психологических специальностей нам видится в новых возможностях, которые оно открывает как для продуктивного анализа учебного (научного) содержания, так и для решения профессиональных задач. Мы исходили из представления о том, что студент не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. При этом его профессиональная подготовка должна обеспечить как специализацию в какой-либо из областей, так и умение осуществлять экспертную оценку и проектирование различных образовательных систем. Мы полагали, что такого рода деятельность не может быть эффективной без освоения системы диалектических средств анализа предметного содержания. "В этом случае у студентов появляется возможность осуществлять диалектические преобразования... т. е. быть субъектами познавательной деятельности в предметном пространстве" с. [4, 125].

Целями проведенного нами эмпирического исследования были выявление уровня развития диалектического мышления у студентов-психологов, обучающихся по различным образовательным программам, а также обнаружение возможных кросскультурных особенностей изучаемого нами феномена у взрослых, основываясь на ранее проведенных исследованиях (Н. Е. Веракса, В. В. Баринова и др.).

В исследовании приняли участие студенты-психологи 4-го курса Московского педагогического государственного университета (МПГУ) (50 чел.) и 2-го курса Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) (119 чел.), а также студенты (105 чел.) и аспиранты (12 чел.) различных курсов Университета Центрального Арканзаса (УЦА) (США); исследование проводилось при поддержке проф. Д. Скотко и проф. К. Дилман.

Говоря о механизме диалектического мышления, необходимо учитывать неоднократно экспериментально обоснованную в рамках структурно-диалектического подхода идею о возможности его целенаправленного развития (В. В. Баринова, Р. Ф. Зинурова, Е. А. Савина и др.).

В ходе эмпирического исследования нами были применены две диагностические методики.

Первая из них ("Что может быть одновременно?"; автор - Н. Е. Веракса) направлена на диагностику диалектического умственного действия опосредования. В эту методику нами были внесены два дополнительных вопроса. Сохранив основную структуру, задающую противоречие, нами были предложены два новых задания, касающиеся такой важной сферы, как время. Такое дополнение было обусловлено представлением о диалектике как логике возможностей (возможных преобразований). Представляется также, что оперирование этими категориями является одним из мыслительных оснований понимания процесса развития, способности к планированию -существенными характеристиками профессионального мышления педагога-психолога.

Вторая методика, использованная в нашем исследовании ("Необычное дерево"), направлена на выявление умственного действия "превращения".

Нами также было проведено сопоставление данных методик (табл. 1).

Как видно из приведенной таблицы, наиболее высокие средние баллы за диалектические ответы (2,4 и 1,3) получили аспиранты УЦА и студенты МГППУ, обучавшиеся по специальной образовательной программе. Процент студентов, давших диалектические ответы, в этих группах также самый высокий (100 и 60% соответственно). Самыми низким по этим основаниям оказались результаты американских бакалавров.

Следует отметить, что введение нами дополнительных вопросов в методику "Что может быть одновременно?" оказалось оправданным. Большинство студентов с интересом отвечали на эти вопросы, порой даже оставив без внимания прочие. Наиболее интересен тот факт, что именно среди ответов на вопросы "про время" удалось получить наибольшее количество интересных диалектических вариантов ответов. Приведем примеры ответов на вопрос "Что может быть одновременно настоящим и прошлым?": "Мгновение - оно есть сейчас,

Таблица 1

Сопоставление методик "Что может быть одновременно?" и "Необычное дерево"

но в то же время оно уже в прошлом" (П. Е.); "История - прошлое через призму настоящего и произносимое сию секунду" (Ж. А.).

Можно сделать вывод о том, что временное пространство является для студентов сферой, стимулирующей применение мышления, в том числе и в реальной, повседневной жизни. Так как структура всех вопросов методики идентична, мы полагаем, что именно содержательная их сторона так существенно повлияла на результаты исследования. Наименьшую разницу в успешности при ответах на эти две категории вопросов продемонстрировали студенты МГППУ и американские аспиранты.

Каждый из рисунков в методике "Необычное дерево" относился к одной из трех категорий: нормативные (Н), символические (С) и преобразующие (диалектические) (Д).

Наибольшее количество символических ответов было дано студентами МПГУ и американскими бакалаврами (67 и 55% соответственно).

Анализ ответов, традиционно относимых к символическим, позволил обнаружить два существенно отличающихся друг от друга типа ответов:

1) символ как уход от ответа. В таком типе ответов не удерживается первоначальная норма и нет попытки совершить структурное преобразование объекта (например, необычное дерево может быть изображено в виде витиеватого несимметричного узора или угловатого облака, было и просто нарисованное дерево с подписью, что это символ любви, востока, чувств (т. е. на рисунке изображается нормативное дерево, описываемое испытуемым как символ));

2) переходные ответы, в которых испытуемый пытается удержать "необычность" задания, понимая, что необходимо совершить преобразование, но удается его осуществить лишь на символическом уровне, не структурно (например, рисунок ядерного взрыва или перевернутого дерева-облака. В обоих случаях нет преобразования по линии "деревянности", т. е. структура объекта не удержана, но идея, например, формы, сохранена в символе, хотя бы и нормативная). На наш взгляд, есть основания рассматривать такой тип ответов как переходные. Если респонденты отвечали диалектически на другие вопросы методики, то за подобные ответы мы начисляли испытуемому половину причитающихся им при диалектическом ответе баллов.

Различия в результатах внутри как российской, так и американской части выборки обусловлены тем, что каждая из них включала в себя качественно отличающиеся группы. Студенты МГППУ обучаются по программе, в которой методика преподавания ряда курсов предполагает целенаправленное развитие диалектического мышления у студентов [4]. В процессе освоения этих курсов студенты учатся оперировать отношениями противоположности, овладевают средствами диалектического мышления [6].

Студенты, в течение двух лет обучавшиеся по данной программе, дали сущест-

венно большее количество диалектических ответов, чем те, которые не имели подобного опыта. Также интересен тот факт, что и количество символических и нормативных ответов у этих двух групп студентов существенно расходится. Мы предполагаем, что второй тип символических ответов, названный условно "переходным", является показателем того, что студент уже способен оперировать с содержанием, не ограничиваясь принципами формального тождества. Таких переходно-символических ответов в группе студентов, обучавшихся по программе, направленной на развитие диалектического мышления, существенно больше, чем у студентов, не проходивших подобного обучения. Напротив, символические ответы первого типа, расцениваемые нами как уход от ответа, избегание ответа, во второй части выборки встречаются значительно чаще. Иными словами, ситуация неопределенности, необычности в меньшей степени провоцирует студентов этой части выборки на творческие и "смысловые" ответы.

Нам также удалось выявить определенные культурные особенности ответов испытуемых. Американские студенты на вопрос "Что может быть одновременно черным и белым?" нередко отвечают: "Майкл Джексон". Также встречались любопытные ответы на вопрос "Что может быть одновременно тяжелым и легким?". Английское слово легкий (light) часто провоцировало студентов на языковые игры, так как в английском языке это слово многозначное и второе его значение - свет. Неоднократно встречался ответ: "Heavy light" (тяжелый свет). Также очень часто на тот же вопрос отвечали: "Взбитые сливки", - имея в виду, что они легкие по весу, но тяжелые по калорийности. Мы не начисляли за такие ответы баллы, так как структурно они не удовлетворяют критериям диалектического ответа. Интересен тот факт, что ни один российский студент не дал подобного ответа (о тяжести еды в переносном смысле этого слова), хотя русский язык не исключает такие варианты. Стоит отметить, что все описанные особенности демонстрируют скорее особенности культурного содержания, а не структурные различия.

Результаты американских аспирантов по проведенным методикам оказались сопоставимы с результатами той части российской выборки, которая обучалась по программе, ориентированной на развитие диалектического мышления. На наш взгляд, такие результаты могут быть интерпретированы исходя из теоретического представления о диалектическом мышлении, которое понимается нами как мышление творческое, продуктивное, как интеллектуальный механизм, позволяющий совершать адекватные действия в новой, незнакомой ситуации, находить продуктивные решения противоречивых ситуаций, успешно решать творческие задачи.

Специфика системы подготовки психологов в университетах США состоит в том, что содержание обучения в магистратуре и аспирантуре существенно отличается от программы обучения на уровне бакалавриата и в значительно большей мере предполагает погружение учащихся в сложный, динамичный мир науки, методологию научного исследования. Предполагается, что для успешной защиты диссертации и освоения программы обучения аспиранту необходимо уметь самостоятельно анализировать новое, сложное содержание, продуцировать собственные теоретические конструкты, идеи исследований и т. д. Есть основания предполагать, что именно сформированность диалектического мышления позволяет аспиранту быть успешным в такого рода деятельности. Таким образом, диалектическое мышление может рассматриваться в качестве специфичной и необходимой способности, важной для педагога и психолога-исследователя. Существенное различие показателей внутри выборки американских студентов (обучающихся в бакалавриате и аспирантуре) находит свое объяснение в практикуемой в университетах США строгой системе отбора при переходе на каждый следующий уровень образования (в аспирантуру поступают 3 - 7% магистров, а в магистратуру - около 7% бакалавров).

Результаты нашего исследования показали, что студенты МГППУ, обучающиеся по программе диалектического обучения, и американские аспиранты продемонстрировали наибольшее количество диалектиче-

ских ответов, но на принципиально разном основании. В первом случае мы имеем дело с целенаправленным развитием диалектического мышления, во втором - с отбором.

В заключение можно сформулировать следующие выводы:

- удалось установить наличие диалектического мышления у студентов (у взрослых);

- эмпирически подтверждено предположение о том, что диалектическое мышление является кросскультурным феноменом;

- установлена взаимосвязь уровня развития диалектического мышления и специфики образовательной программы, по которой обучаются студенты;

- установлено, что диалектическое мышление может развиваться и независимо от образовательной технологии. Такое развитие происходит у части студентов за счет диалектического потенциала самого научного содержания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бариноеа В. В. Диалектические структуры высказывания у дошкольников: Автореф. дисс. ... к. психол. н. - М.: МГУ, 1997.

2. Белолуцкая А. К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых: Автореф. дисс. ... к. психол. н. - М.: Институт развития дошкольного образования РАО, 2006.

3. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дисс. ... д.психол.н. - М., 1991.

4. Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. - 1994. - N 3, с. 122 - 129.

5. Диалектическая психология / Под ред. Е. Е. Крашенинникова. - Уфа: Вагант, 2005.

6. Диалектическое обучение / Сост. К. Б. Шиян. - М.: Эврика, 2005.

STUDENTS-PSYCHOLOGISTS DIALECTIC THINKING DEVELOPMENT (Comparative research of Russia and the USA)

I. I. Dubinina, post-graduate student of the Moscow City Psychology-Pedagogical University

The article is devoted to the results of experimental research dialectic thinking development level of students-psychologists and post-graduate students of the American university and students of Russian higher schools. It is established that dialectic thinking is a cross-cultural phenomenon. Interrelation of dialectic thinking development level and specificity of educational program which students of psycho-pedagogical specialties attend is found out in the article. Possibility of dialectic thinking development of students at the expense of dialectic potential of scientific content is established in the article.

Key words: dialectic thinking, time representation, cross-cultural features, educational technologies, specificity of educational program, dialectic potential of scientific content.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: