ELIBRARY.COM.UA - цифровая библиотека Украины, репозиторий авторского наследия и архив

Зарегистрируйтесь и создавайте свою авторскую коллекцию статей, книг, авторских работ, биографий, фотодокументов, файлов. Это удобно и бесплатно. Нажмите сюда, чтобы зарегистрироваться в качестве автора. Делитесь с миром Вашими работами!

Libmonster ID: UA-439

поделитесь публикацией с друзьями и коллегами
Заглавие статьи Преподавание истории в капиталистических странах. О "ГЕРМАНОВЕДЧЕСКОМ" ТЕЧЕНИИ В МЕТОДИКЕ ИСТОРИИ
Автор(ы) В. БЕРНАДСКИЙ
Источник Борьба классов,  № 5-6, Июнь  1934, C. 77-83

Ульрих Петерс и его методологические позиции

Поражение Германии в империалистической войне, крушение империи Гогенцоллернов и в особенности развертывание революционного пролетарского движения ставили перед германской буржуазией с особой остротой вопрос о борьбе за мировоззрение молодежи вообще и за направление воспитательной работы школы в частности. Сохранить в совершенно нетронутом вводе старую школу было после революции невозможно.

В педагогическом мире выдвинулись различные "решительные"1 и нерешительные реформаторы, выступавшие с разнообразными проектами перестройки германской школы. Все они, за исключением очень небольшой группы педагогов-коммунистов, спасали буржуазную школу, приспособляя ее к новым социально-политическим формам германской жизни.

Особое внимание привлекали к себе вопросы преподавания общественно-политических дисциплин, в частности истории.

Показателем этого внимания служит необычайно многочисленная литература, посвященная вопросам методики общественных дисциплин. В обсуждении вопросов преподавания общественных дисциплин приняли участие крупнейшие представители германской философии, педагогики и истории2 . В процессе борьбы оформился ряд методических групп, развернувших значительную работу по пропаганде своих идей!

Особенно обращает на себя внимание одно из течений немецкой методической мысли, до сих пор совершенно не отмеченное в советской литературе. Я имею в виду "германское" или, точнее, "германоведческое" (deutschkundliche) движение в методике истории. Оно было одним из влиятельнейших течений в немецкой послевоенной методике и об'единило значительные методические силы3 . До прихода Гитлера оно развернуло большую издательскую деятельность, не ограничившись выпуском методических работ, но обеспечив школы разнообразными учебными пособиями для преподавания истории.

Методические установки "германского" движения наиболее систематически изложены в методических работах Петерса4 .

Петерс примыкает к "культурно-психологическому" течению в философии истории. Дильтей, Шпрангер и всего больше Э. Трельч являются учителями Петерса в области философии; чувствуется влияние и певца "заката Европы" О. Шпенглера.

Петере, как и его учитель Трельч, стоит на позициях об'ективного идеализма. История изучает, по его мнению, "различные формы выражения, которые создала на каждом историческом отрезке времени немецкая творческая воля"5 .

Эта творческая толя обнаруживается в государственных образованиях, в социально-экономических явлениях и в различных сторонах духовной жизни.

Идеалистическая установка Петерса сказывается весьма сильно и на самом содержании историческою курса, в котором вопросы духовной культуры занимают настолько большое место, что временами курс превращается в историю искусства6 .


1 "Решительные реформаторы" - название наиболее "левой" из педагогических немецких групп.

2 Например Шпрангер, Эд. Мейер.

3 Кроме крупнейшего представителя "германского" движения, Петерса, нужно назвать близких к нему методистов Фрейденталя, Феринга, Ветцеля.

4 Основная работа Петерса "Трудовое преподавание истории" входит в большую серию, выпускаемую под редакцией Юнгблута, "Руководство по трудовому преподаванию в средних школах".

5 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 24.

6 Конечно, в широком привлечении материала по истории искусства есть своя сильная сторона, так что в этом отношении у Петерса могли бы поучиться некоторые авторы наших программ и учебников, сводящие историю к истории хозяйственного развития.

стр. 77

Методологическая беспомощность Петерса особенно сказывается в вопросах теоретического и социологического порядка. Например, при разрешении проблемы "масса или герой" Петере, отмежевавшись от социологов, которые делают творцами исторического процесса массы, предлагает следующее глубокомысленное решение вопроса: "Бывают эпохи, как, например эпохи Ганзы или Французской революции, в которых общественные группы или масса являлись зачинщиками и вершителями всего хода событий, и были эпохи, например время Александра млн. Фридриха Великого, в которые историю творил отдельный человек и массы являлись почти что простым об'ектом деятельности гения"1 .

Из такой методологической позиции вырос тот культ героев, спасающих германский народ и выводящих его на новый путь, например культ Лютера, Фридриха II, Бисмарка, который стал сейчас одним из главнейших принципов фашистской методики истории.

Основу всего "германского" движения в методике составляем националистический принцип. Индивидуальностями, которые делают историю, являются нации. Каждая из них имеет свои, особенные черты.

Основная задача в преподавании истории заключается в том, чтобы душа каждого отдельного немца срослась с душой немецкого народа, пустила в нее корни. Изучающий историю должен, прежде всего, постичь немецкую душу. Сердце школьника должно наполниться любовью к немецкой душе - такова патриотическая цель исторического преподавания.

Руководство по истории Петерса напечатано тремя столбцами, изображающими три проявления немецкого (национального духа: 1) государственная жизнь, 2) хозяйственная, и социальная жизнь, 3) духовная жизнь. Столбец "Духовная жизнь" зовет подняться над интересами сегодняшнего дня "в царство вечно-немецкого и вечно-человеческого". Большой определенностью отличаются последние строки раздела "Государственная жизнь", выставляющего ива лозунга: "Отечество выше партии" и "Империя выше отдельных областей".

Еще откровеннее звучат заключительные слова столбца "Хозяйственная и социальная жизнь". Нарисовав картину тягостного положения германского народа после войны, нужды, безработицы, автор призывает к терпению и бережливости: "Тернистая дорога лежит сейчас перед немецким народом, но это единственный путь, который ведет ас лучшему будущему. Все, что немцу придется перетерпеть на этом пути, он будет терпеть во имя Германии. Поэтому молчи о своем горе и о своей еще столь тяжкой нужде. Разве не все мы готовы на жертву и на смерть. Одно сверкает ярко на небе: все пусть пойдет ко дну. Германия, страна наших отцов и детей, Германия должна устоять".

В этом завершающем аккорде - политический смысл всего "германского" движения в методике.

Разбираемые работы Петерса относятся к эпохе временной, стабилизации капитализма. Кризис и обострение классовой борьбы усилили политическое недовольство мелкой буржуазии и толкнули ее к исканию спасения на путях национализма и фашизма.

Система фашистской диктатуры пришла на смену парламентской республике. Звериная теория расового национализма стала официальной идеологией новых владык "третьей империи".

Германское движение в методике шилось одной из предварительных форм фашистской пропаганды.

Построение школьного курса

Исходя из изложенных методологических принципов и из задач националистического" воспитания, Петерс намекает и содержание школьного исторического курса.

Проникнутое одними и теми же политическими устремлениями, школьное преподавание значительно различается на разных ступенях обучения. Петерс прекрасно понимает (и подчеркивает в своем изложении) необходимость считаться с возрастными особенностями учащихся.

Одна из основных ошибок современного преподавания истории, по мнению Петерса, состоит в том, что учителя недостаточно учитывают психические особенности разных возрастов и механически переносят содержание курсов и приемы работы из одной ступени в другую. Между тем "духовная структура школьника на разных ступенях весьма различна".


1 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 26.

стр. 78

В соответствии с господствующими в немецкой педагогике взглядами Потере проводит резкую грань между тремя ступенями обучения, которые являются в то же время тремя ступенями развития школьника. На каждой из этих ступеней должен быть дан свой законченный исторический курс.

Историческое образование должно начинаться уже с младшей ступени.

Сообразно с силами и интересами школьника на этой ступени должен даваться не систематический курс истории, а отдельные исторические рассказы. В основе этих рассказов должна лежать судьба отдельного человека (при этом совершенно безразлично, существовал ли этот человек или героем рассказа является вымышленная фигура).

Петерс резко критикует предложения некоторых методистов положить в основу работы школьника изучение отдельных сторон материальной культуры. У всех этих методистов, пишет он, предлагающих школьникам культурно-исторические очерки "от сука до парового плуга" или "от ствола до парохода", пропадает живой человек, а вместе с этим пропадает интерес и к истории.

"От сюжетных рассказиков, - так рисует Петерс рост исторического интереса школьников начальной школы, - ребенок находит дорогу к людям былых времен, а от людей - путь к вещам, с которыми эти люди жили"1 .

С этим принципам, по мнению Петерса, должен сочетаться второй основной принцип - "родиноведческий" (родина, "Heimat", здесь понимается в смысле своего края). Все преподавание истории в младшей ступени должно строиться на местном материале. "Родиноведческий" принцип обосновывается Петерсом не только педагогическими соображениями, но и политико-воспитательными целями. Любовь к своему краю является тем зерном, из которого вырастает более поздняя любовь к своей стране. Это необходимая ступень в воспитании патриота.

Переходим к средней ступени, т. е. к возрасту от 12 до 16 лет2 .

Ученик средней ступени "восхищается "героями", его привлекает драматическое в смене времени, но он уже ближе к действительности, чем ученик младшей ступени: он хочет истории, а не отдельных рассказов"3 .

В средней ступени уже можно в нужно давать связный исторический курс. Поэтому в этой ступени нужно расстаться с "родиноведческим" принципом. В основе курса средней школы должен лежать общий процесс, иначе нельзя получить никакого связного исторического курса.

Однако Петерс со всей определенностью выступает против введения в средней ступени всеобщей истории, ограничивая содержание исторического курса германской историей.

В средней ступени нужна немецкая история, доведенная до наших дней (весь последний год посвящен XIX в.)

Основная методическая проблема построения курса в этой ступени сводится для Петерса к вопросу о принципе группировки материала: излагать ли его по эпохам, давая всестороннюю характеристику каждой эпохи, или группировать его по отдельным сторонам исторического развития, изучая их эволюцию на протяжении ряда эпох. Для обозначения первого принципа Петерс пользуется термином "поперечный разрез", противопоставляя ему "продольный разрез".

Петерс отстаивает "поперечные разрезы". Только они открывают возможность дать целостную картину эпохи и живых людей4 , только при поперечных разреза" возможно "вживание в прошлое".

Весь курс немецкой истории разбивается на ряд "тем и картин культурной жизни разных эпох". Чтобы материал этих картин дошел до школьника, он должен быть конкретизирован. Заслуживают внимания соображения Петерса о путях конкретизации. Вопросы государственного строя и духовной культуры лучше всего конкретизировать вокруг образа того или иного исторического лица, сыгравшего ведущую роль в истории или просто типичного для эпохи. Для социальной и хозяйственной жизни этот путь закрыт; здесь место исторических личностей заменяют культурно-бытовые картины (например, для эпохи рыцарского средневековья - замок, для реформ Штейна - крестьянский двор и городская


1 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 3.

2 Примерно старшие классы нашей семилетки.

3 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 3.

4 Отметим, что в отличие от младшей ступени здесь должны быть даны только реально существовавшие герои.

стр. 79

община, для эпохи мирового хозяйства - фабрика и морокой порт).

Таково в основных чертах построение исторического курса в средней ступени. От Heimatkunde (родиноведения) мы "переходим здесь к Deutschkunde (познанию Германии).

Мы, естественно, ждем, что для старшей ступени Петерс будет отстаивать введение Weltkunde (познания всемирной истории). Однако наше предположение окажется ошибочным. Стержнем курса и здесь остается история Германии, и только для нее сохраняется последовательно-историческое изучение всех фаз развития.

Петерс указывает на невозможность построения школьного курса на всемирно-исторической основе. Все многочисленные опыты такого построения курса, пишет он, кончались неудачей. "На мель садятся с всемирно-исторической установкой"1 .

Строя исторический курс и для старшей ступени на стержне немецкой истории, Петере, по существу, отказывается от систематического курса древней истории. Материал античности используется в той мере, в какой он нужен для понимания немецкой истории (исключение Петере делает только для классических гимназий). Для школьника античность может быть сделана понятной только через германскую историю (дорога к Августу для немецкого школьника идет через средневековье, а к римскому праву - с ронкальского поля). Наконец, древний Восток заслуживает внимания лишь в той мере, в какой он является колыбелью христианства и помогает помять "трансцендентальное мышление готического человека".

Таким образом, весь материал всемирной истории группируется вокруг истории Германии как стержня.

В старшей ступени школьнику раскрывается, наконец, самая сущность "жизненного развития организма немецкого народа" - его душа.

Чем этот курс отличается от средней ступени?

Первое - здесь речь уже идет о познании вещей в их становлении. В средней ступени мы спрашивали учащихся, "какие произошли изменения в жизни", теперь мы их спрашиваем, "как произошли эти изменения". Поэтому несколько большее значение "приобретают здесь продольные разрезы. Однако основу курса и здесь должны составить поперечные разрезы.

Но эти поперечные разрезы в старшей ступени (и в этом второе основное отличие от исторического курса в предшествующих классах) дают более полную, более детальную картину прошлого и обнаруживают глубокую связь между отдельными сторонами культуры, сводя их к тому "душевному единству", которое их оживляет.

Итак, в начальной ступени - сюжетные рассказики об отдельных героях прошлого, связанные с местным краем;

в средней ступени - ряд статических культурных картин, изображающих важнейшие эпохи в истории немецкого народа;

о высшей ступени - "динамическая", "генетическая" история жизненных форм "немецкой души".

Методы преподавания

Петерс - сторонник трудовой школы.

Но он весьма далек от увлечения ручным трудом в преподавании истории. Не в работе руками (как это предлагал, например, в Германий Клемм, у нас одно время Б. Жаворонков) видит он преодоление старого метода работы.

Сущность трудового преподавания истории сводится к возможно более" полной (внутренней и внешней) самостоятельности учащихся и к развитию таким путем веек сил "юношеской души".

У Петерса и у его единомышленников речь идет не только о развитии интеллекта учащихся. Интеллект занимает свое скромное место наряду с другими силами юношеской души, которые должны быть развиты новым преподаванием истории (воля, фантазия, характер, дух общественности).

Последним соображением определяется позиция Петерса в вопросе об использовании источников в преподавании истории. Он не кладет источник в основу школьного преподавания, (эта мысль пользовалась большим распространением в немецких методических кругах)2 . Он непрочь привлечь источник для наглядного пояснения и оживления прошлого, "но источник никоим образом не является единственным или даже важнейшим материалом для работы"3 .

В начальной школе в основу должен быть полажен живой, художественный рассказ


1 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 22.

2 Так же как и у нас в работах Рожкова, Коваленского и их продолжателей.

3 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 4.

стр. 80

преподавателя, который сделает "образы и события прошлого столь убедительными и наглядными, как будто они действительно стоит перед нашими удивленными глазами"1 .

Наряжу с рассказом учителя некоторое место (в особенности, если учитель не умеет хорошо рассказывать) должно занять чтение художественных рассказов.

Чтение непременно должно быть общим, ибо, указывает Петерс, "всякое чтение самим учителем или отдельным учеником есть непроизводительная трата драгоценного учебного времени"2 .

Если к этим двум основным видам работы добавить использование изображений исторических памятников (картины, по мнению Петерса, должны являться не основой, а венцом работы), та все существенное в предложениях Петерса о методах работы в начальной школе будет исчерпано.

Иной характер носит преподавание в старших ступенях. Центр тяжести переносится здесь на самостоятельную работу учеников по книге.

О методах работы в старших ступенях можно лучше всего судить по отдельным конкретным примерам, приводимым Петерсом. Возьмем один из них: "Рыцарское средневековье"3 (в средней ступени). Работа начинается с часового обзора хронологических рамок эпохи. Затем, частью в классе вместе с преподавателем, частью дома, учащиеся знакомятся по различным материалам с государственной, социально-экономической и духовной жизнью эпохи. С этой целью они обращаются ас учебной книге4 , которая предлагает для этой эпохи следующие статьи: для характеристики государственной жизни - "Фридрих Барбаросса" и "Генрих Лев", для социально-экономической жизни - "Рыцарский замок" и "Деревня колонистов", для духовной жизни - "Рыцарь" и "Крестьянин"5 .

В дополнение к учебной книге привлекаются соответствующие "ученические тетради" (Schulerhefte), составленные из отрывков художественных произведений и документов (по этой эпохе выпущены два сборника: "Рыцарский замок" и "Крестовые походы в немецкой поэзии"6 ).

Наконец, материал дополняется рассказами преподавателя (рассказом, а не лекцией университетского типа, подчеркивает Петерс).

Путем бесед материал обобщается. Преподаватель проверяет и углубляет знания учащихся, заставляет их "сопоставлять изученный материал или проделывать другие ран боты. Так, например, ученики сравнивают политику Барбароссы с политикой Генриха Льва (направление, средства, противник, непосредственный результат, конечный итог), или выясняют языческие и христианские черты в саге о Вельзунгах и в песне о Нибелунгах, или рисуют три свободно выбранных картины из рыцарской жизни, или сравнивают романский Шпейерский собор с готическим Страсбургским, или, наконец, сопоставляют балладу Шиллера "Битва с драконом" с балладами "Певец" (Гете) и "Бертран де Борн" (Уланд). По этим работам можно судить о всем разнообразии привлекаемого для преподавания материала.

Завершается работа попыткой установления связей между различными сторонами жизни эпохи.

Проработка этой темы потребует около четверти года. Поэтому на следующей теме ("Городское средневековье", т. е. XIV - XV вв.) приходится экономить. Ее прорабатывают не "трудовым методом", а ограничиваются краткой общей характеристикой эпохи преподавателем и чтением статей из учебной книги (на это дело уходит до двух недель).

Работа в старшей ступени отличается от изложенного: 1) большей ролью документального материала, 2) более или менее систематическим применением ученических докладов (индивидуальные, но с обязательным содокладчиком).

В остальном метод работы близок к работе в средней ступени. Большое место отводится, как и раньше художественным произведениям (подбирается, однако, более трудная историческая беллетристика, например "Ренессанс" Гобино или "Флориан Гейер" Гауптмана).

К некоторым из методических соображений Петерса нужно внимательно подойти.

Если, говоря о методических принципах Петерса, мы имели перед собой непримиримого врага, идеалиста и националиста, то сейчас перед нами лицо умелого педагога, мастера педагогической техники, некоторые приемы которого неплохо и нам перенять.


1 Петерс "Трудовое преподавание истории", стр. 9.

2 Там же, стр. 11.

3 Феодальная Германия XII - XIII вв.

4 Это не учебник, а скорее книга для чтения.

5 Peters u. a. Lebensbilder, S. 30 - 37.

6 Diesterwegs. Deutschkundliche Schulerhefte. Herausgegeben von U. Peters und P. Wetzel.

стр. 81

Пособия для преподавания

Вопросу о пособиях для преподавания истории Петере уделяет весьма большое внимание.

По Петерсу, в основном для средней школы нужны пособия троякого рода: 1) книга для чтения; 2) сборнички документов, обработанные для школьного употребления, и 3) научно-популярная и художественная историческая литература.

Учебник в точном смысле слова не нужен ни в начальной, ни в средней школе. Отрицание учебника Петерсом является естественным следствием его методических установок. Материал прошлого, в который должны "вживаться" учащиеся, должен быть сообщаем им в живой форме очерка, рассказа, художественного описания или повествования, а не в виде суховатого, делового текста учебника.

Основной учебной книгой является, поэтому книга для чтения. О характере этой книги можно судить по названным уже несколько раз "Картинам из немецкой жизни и культуры", составленным при ближайшем участии Петерса. Они предлагают учащимся по каждой эпохе ряд живо написанных конкретных очерков, частью биографического характера, частью культурно-бытового. "Картины" Петерса и др. отнюдь не претендуют на то, чтобы дать связное, систематическое изложение курса истории, но ограничиваются отдельными яркими, характерными для той или иной эпохи очерками.

Для каждой эпохи даются наиболее характерные, по мнению Петерса, "жизненные формы" и наиболее яркие, ведущие фигуры. Вот примерное расположение очерков на тему "Бисмарк и немецкое об'единение до 1890 г.":

Иностранные государства

Наполеон III

 

Берлинский конгресс

Государственная жизнь

Бисмарк и новая германская империя

Хозяйственная и социальная жизнь

Обедневшая ремесленная деревня

 

Современное поместье Рудник

Духовная жизнь

Певцы родины: Т. Шторм

 

Келлер, Раабе

 

Ученый

 

Исследователь

 

Социалист

 

Рихард Вагнер

Перейдем к содержанию очерков и характеру изложения их.

С первых же строк каждого очерка бросается в глаза стремление авторов дать живую, конкретную картину. Так, очерк "Интендантство" в томе "Мировая война" начинается следующими словами:

"Зима в Польше. Снег повсюду, куда ни бросишь взор. По замерзшим колеям широкого, раз'езженного проселка громыхает колонна из восьми повозок, направляющихся с фронта в глубь страны..."1 .

Приведем еще начало очерка "Революционер" из той же темы:

"Тяжело нависает ноябрьское небо над крышами порода. Яростный ветер гонит перед собой тучи и рвет их в клочья.

Длинные тени прорезают сумрак. Кое-где вспыхивают фонари и бросают свой неверный свет на массы людей, волнующихся на улицах... Черной массой окружает народ ратушу и коротает время в горячих спорах, в робких опасениях и радужных надеждах".

Мы привели эти примеры потому, что здесь составители книги нашли ту форму изложения, которая соответствует конкретности мышления учащихся средней ступени. Такой рассказ с самого начала захватит учащегося. В этом отношении кое-чему можно поучиться у немецких методистов. Было бы весьма ценно создать для советского школьника аналогичную та типу книгу для чтения по истории2 (конечно, она не должна стать заместителем учебника, а быть дополнительным к нему пособием).

Она может стать весьма важным дополнением к учебнику.

Обратимся теперь ко второму тату пособий, рекомендуемых Петерсом, к тому, что он называет "ученическими тетрадками".

Таких "тетрадок" под руководством Петерса и Ветцеля выпущено несколько десятков. Это небольшие (1 - 2 листа) сборники документов, подвергнутых школьной обработке, или художественных произведений.

Для средней ступени преобладают отрывки художественных произведений или сборники стихотворений, например "Крестовые походы в немецкой поэзии", "Фридрих Великий в немецкой поэзии", "Мировая война".

Но наряду с ними по отдельным вопросам дается материал документального порядка.


1 Peters u. a. Lebensbilder, S. 143.

2 Нечто близкое по характеру изложения в русской учебной литературе мы имели в весьма интересных книгах для чтения по истории, выпущенных издательством "Задруга". См. также не очень удачную по выполнению, но интересную по замыслу книгу Рузер.

стр. 82

Например, тетрадка "Важнейшие решения Версальского договора 28 июня 1919 г." содержит следующий материал:

I. Предыстория мирного договора.

1) 14 пунктов президента Вильсона.

2) Отрывок из речи Вильсона 4/VII 1918 г.

3) Главные пункты перемирия 11/XI 1918 г.

II. Отрывки из Версальского договора.

(Введение, территориальные изменения, ограничения суверенности Германии).

III. Материал по вопросу о репарационных платежах (начиная с парижских постановлений 1921 г. до плана Дауэса).

Для старшей ступени дается исключительно материал документального характера. Возьмем для примера один выпуск - "Источники для рыцарского и крестьянского движения в эпоху реформации", который дает широко подобранные отрывки разнообразных документов. Отрывки из биографий Геца фон-Берлихингена, письма и воззвания Гуттена, жадобы кемптенских крестьян, рассказы двух хроник о "башмаке", 12 статей и т. д. вплоть до мюнцеровского письма мансфельдским рудокопам. Основные вопросы, которым посвящены "тетрадки" для старшей ступени, - это развитие государственного строя, международной политики и в особенности германского национального движения. Характерна тетрадка "Фр. Лист как основатель учения о национальной политической экономии", где подчеркивается заслуга Листа по преодолению "односторонности того либерального учения, которое упускает значение нации для хозяйственной жизни"1 .

Конечно, особое внимание уделено Версалю и тому положению, в которое поставлена Германия после войны "безжалостными" победителями.

По содержанию эти тетрадки, разумеется, не годятся для советской школы. Но самая мысль о необходимости обеспечить школу дополнительным материалом для проработки отдельных тем правильна. И технически проблема разрешена удачно путем выпуска серии брошюр. Нам следует стать на этот же путь. Не нужно пугаться неудачи, постигшей попытку выпуска "рассыпных" учебников. Все эти подвижные хрестоматии Жаворонского и Дзюбинского, книжечки серии "Гудка" потерпели неудачу как тип пособия потому, что они претендовали на замену учебника. Учебник не может быть рассыпным. Но для дополнительной школьной библиотеки отдельные тематические книжки - более подходящая форма, нежели громоздкие хрестоматии.

Последний, третий вид пособий для преподавания истории, горячо отстаиваемый Петерсом, - художественная историческая литература2 . Значение художественной литературы в преподавании истории, по его мнению, весьма велико. "Она должна обеспечить то, что мы, учителя, при всем нашем искусстве можем обеспечить только в самых редких случаях, она должка ввести ученика в дух времени"3 . Поэтому художественная литератора является на всех ступенях обучения одним из важнейших пособий. Историческая повесть и трагедия должны не только стать предметом внеклассного чтения, но и подвергнуться разбору на уроках. Временами уроки по истории у Петерса превращаются в уроки по литературе.

Переоценка роли художественной литературы (которой и мы придаем существенное значение, но не делаем одним из основных материалов для классных занятий по истории) связана с общей установкой Петерса на существо исторического познания. Для того, кто "вживание" и "вчувствование" считает методом, познания прошлого, художественное изображение прошлого становится важнейшим средством для ознакомления с прошлым.

Такова точка зрения Петерса на вопрос об учебных пособиях. Неприемлемая для нас в основных ее установках (отрицание учебника, ставка на вживание), она поучительна для нас в некоторых частностях (характер книги для чтения, ученические тетрадки и т. д.).


1 "Fr. List als Begrunder der nationalen Volkswirtschaftslehre" von W. Hans, S. 1.

2 Для старшей ступени также научная историческая книга.

3 Peters, цит. работа, стр. 16.

Orphus

© elibrary.com.ua

Постоянный адрес данной публикации:

https://elibrary.com.ua/m/articles/view/Преподавание-истории-в-капиталистических-странах-О-ГЕРМАНОВЕДЧЕСКОМ-ТЕЧЕНИИ-В-МЕТОДИКЕ-ИСТОРИИ

Похожие публикации: LRussia LWorld Y G


Публикатор:

Василий П.Контакты и другие материалы (статьи, фото, файлы и пр.)

Официальная страница автора на Либмонстре: https://elibrary.com.ua/admin

Искать материалы публикатора в системах: Либмонстр (весь мир)GoogleYandex

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Преподавание истории в капиталистических странах. О "ГЕРМАНОВЕДЧЕСКОМ" ТЕЧЕНИИ В МЕТОДИКЕ ИСТОРИИ // Киев: Библиотека Украины (ELIBRARY.COM.UA). Дата обновления: 29.05.2014. URL: https://elibrary.com.ua/m/articles/view/Преподавание-истории-в-капиталистических-странах-О-ГЕРМАНОВЕДЧЕСКОМ-ТЕЧЕНИИ-В-МЕТОДИКЕ-ИСТОРИИ (дата обращения: 22.03.2019).

Комментарии:



Рецензии авторов-профессионалов
Сортировка: 
Показывать по: 
 
  • Комментариев пока нет
Публикатор
Василий П.
Киев, Украина
272 просмотров рейтинг
29.05.2014 (1758 дней(я) назад)
0 подписчиков
Рейтинг
0 голос(а,ов)

Ключевые слова
Похожие статьи
Теории Мира — прах тем, кто знаком с ним самим. Theories of the Universe are ashes to those who knows it.
Каталог: Философия 
4 дней(я) назад · от Олег Ермаков
Если вы обладаете несколькими сотками собственной земли, которую нужно периодически обрабатывать, то такое устройство как мини-трактор созданный на основе мотоблока может существенно вас выручить.
Каталог: Машиноведение 
9 дней(я) назад · от Україна Онлайн
При исследовании космического пространства был обнаружен микроволновой фон, температура которого была принята равной 2,7 К [2]. При такой температуре любая среда, состоящая из материальных частиц, должна находится в состоянии квантовой жидкости [5]. Поэтому вакуум можно рассматривать как фотонную жидкость (ф -жидкость), состоящую из элементарных микрочастиц, то есть фотонных частиц (ф – частиц). Причем эти частицы должны представлять собой квантовые осцилляторы.
Каталог: Физика 
11 дней(я) назад · от джан солонар
При исследовании космического пространства был обнаружен микроволновой фон, температура которого была принята равной 2,7 К [2]. При такой температуре любая среда, состоящая из материальных частиц, должна находится в состоянии квантовой жидкости [5]. Поэтому вакуум можно рассматривать как фотонную жидкость (ф -жидкость), состоящую из элементарных микрочастиц, то есть фотонных частиц (ф – частиц). Причем эти частицы должны представлять собой квантовые осцилляторы.
Каталог: Физика 
11 дней(я) назад · от джан солонар
Микроволновый фон или эфир, состоит из микроэлементарных частичек реликтов и фононов (эфиронов) и обладает свойствами подобными свойствам газовой среды, т.е. плотностью, молекулярным весом, газовой постоянной, теплоемкостью, подчиняются законам кинетической теории газов и т.д.
Каталог: Физика 
11 дней(я) назад · от джан солонар
В статье показано что преобразования Лоренца не определяют зависимость между временем и координатами систем, движущихся относительно друг друга со скоростью равной v, при движении луча света вдоль оси x.
Каталог: Физика 
11 дней(я) назад · от джан солонар
Anisotropy of the luminous intensity of distant astronomical objects of expanding Universe in intrinsic space of the observer is shown. The relativistic distance-luminosity relation, by which radial coordinate of astronomical object is being determined taking into account Hubble anisotropy of its luminous intensity, is received. As it follows from this relation, values of radial coordinates of distant astronomical objects in intrinsic space of the observer are much smaller than values of their coordinates, calculated by classical distance-luminosity relation. This makes the presence of such hypothetical components of the Universe as dark matter and dark energy unnecessary in principle
13 дней(я) назад · от Павло Даныльченко
Historical Dictionary of the French Revolution 1789 - 1799. Vol. 1 - 2. Greenwood Press. 1985. 1143 p.
Каталог: История 
15 дней(я) назад · от Україна Онлайн
The initial cause of unambiguously younger age of the second twin than age of the first twin at the moment of their meeting is pointed. This initial cause is not the accelerated motion of the second twin, but the fact of changing of its direction or just the velocity of its motion in space itself and, consequently, the fact of its transition from one inertial reference system of spatial coordinates and time (IFR) to another. This is concerned to changing in new IFR of spatial as well as of time coordinates of events, which have realized before, including events, information about which have not come to the twin by the moment of its transition to new IFR. It is shown that imaginary twin paradox (clock paralogism) takes place in general relativity (GR) only because of the impossibility of mutual distinguishing of standard time (path-like proper time of moving object) and coordinate-like internal time of the IFR (or any other FR) and because of neglect of the necessity of re-calculation of events time coordinates as a result.
17 дней(я) назад · от Павло Даныльченко
It is shown here that Lorentz transformations are caused by gauge effect of motion on matter (principle nonobservability of effect of motion on matter). This gauge effect of motion is caused by interdependence and mutual determination of propagation velocity of interaction between matter elementary particles and of rate of course of matter proper (standard) time. The Lorentz transformations are derived without any linearity assumptions and being based only on the presence of relativistic shrinkage of the length of moving body and on clock desynchronization at its slowest transfer along this body.
Каталог: Физика Философия 
17 дней(я) назад · от Павло Даныльченко

Преподавание истории в капиталистических странах. О "ГЕРМАНОВЕДЧЕСКОМ" ТЕЧЕНИИ В МЕТОДИКЕ ИСТОРИИ
 

Форум техподдержки · Главред
Следите за новинками:

О проекте · Новости · Отзывы · Контакты · Реклама · Помочь Либмонстру

Украинская цифровая библиотека ® Все права защищены.
2008-2019, ELIBRARY.COM.UA - составная часть международной библиотечной сети Либмонстр (открыть карту)


LIBMONSTER - INTERNATIONAL LIBRARY NETWORK