Покровский, М. Н. Мы попали в такую полосу, когда вопрос о преподавании истории в школе дебатируется почти также, как вопросы истории революции дебатировались в начале 1905 г. и конце 1904 г. Я сегодня с утра разговариваю на эту тему. С утра, потому что было заседание комиссии о программе обществоведения в школах второй ступени, а теперь попал к вам. Вопросов тут действительно целая тьма. Прежде всего тут приходится поставить вопрос о том, какие задачи ставит себе в общем образовании, в частности на рабфаке, история, как таковая. Тут, всякому известно, произошел излом, совершенно естественный. Я не знаю, как это происходило на рабфаке, но в школах второй ступени история была совершенно изгнана и заменена обществоведением, обществоведением не диалектическим, а описательным, значит метафизическим, берущим общество в разрезе, как оно есть в настоящий момент. Это чрезвычайно привилось в нашей, в особенности провинциальной, средней школе. Очевидно тут педагог обрел, наконец, ту смычку, которая ему была нужна с существующим строем. С одной стороны, он преподавать диалектически не может, он не диалектик, он мыслит не диалектически. Про себя он думает, что революция это плохое дело. Поэтому он не может стать на точку зрения нашей классовой борьбы. В то же самое время от него требуют, чтобы курс был современный, чтобы он не читал о египетских фараонах и меровингских королях. Вот и великолепно, я буду читать о современности, о кооперации, о кооперативах, банках и т. п. Все это есть современность, я и буду это преподавать. Теперь пытаются историю вернуть обратно. Мне кажется, что когда мы историю возвращаем обратно, тут надо поступать так, как мы поступаем с механически выбывшими из партии людьми. Их не прямо прини-

мают обратно, а всегда ставят вопрос: что? зачем? какой человек? и т. д. Здесь нам надо также поступать: какая история? зачем история? почему история? какие цели ставит? Если мы это существо в старом костюме выгнали и заперли за ним дверь, то теперь, когда мы его возвращаем, надо не которым образам подвергнуть его исследованию. И тут огромное количество недоразумений. Прежде всего, некоторые старые педагоги, благополучно пережившие этот промежуток времени, обрадовались, что опять будут цари, министры, реформы и т. д. Надо говорить, что надо вбить в этих царей, министров, реформы не осиновый, а железный кол, эта история никогда не будет преподаваться. Это первое.

Второе, надо совершенно трезво, реально выяснить, чего мы собственно ждем от курса истерии? Тут приходится исходить отчасти из потребностей высшей школы, а отчасти из культурных потребностей, потребностей образования вообще. Чем отличается человек исторически образованный от человека исторически невежественного? Тем, что у исторически образованного человека есть некоторая сетка в голове, некоторые перспективы и эта сетка позволяет ему ориентироваться в этих границах. Я приведу один пример, он очень хорошо это показывает. Один чрезвычайно выдающийся молодой философ приписал философу Антисфену такую фразу: "Если бы я встретил Афродиту, я бы застрелил ее". Из какого оружия застрелил бы - я не знаю. Защитники этого молодого философа упорно говорили о том, что лук и стрелы были. Они были бы в известной степени правы, если бы он сказал: "Если бы я увидел Афродиту, я бы застрелил ее". Но он говорит: "Если бы я встретил...", т. -е. на близком расстоянии. Как он смог бы достать лук, натянуть его - Афродита убежит. Это было совершенно гнилое оправдание, а на самом деле блестящий молодой философ, автор многих статей, очень интересных, глубоких, не знает, когда было изобретено огнестрельное оружие. У него нет той сетки, по которой разбирается исторически образованный человек. Эту сетку, эту историческую перспективу нужно дать. Вовсе не обязательно, чтобы были все цари и реформы, они нам в этом отношении не помогут. Но та история первобытной культуры, которую т. Мамет отвергает, она в известной степени помочь может, поскольку не даст вообразить, что, скажем, первобытный человек, отправясь из первобытной пещеры, сел в трамвай и поехал по своему делу. Этого, конечно, не может быть, но что-нибудь в этом роде может быть. Так что эта сетка необходима.

Второе, это - и тут нам до некоторой степени пригодятся если не цари, то некоторые исторические персонажи, - это возможность читать исторические книжки, из которых не все написаны марксистами. Тут нужно дать запас исторических собственных имен, чтобы человек, который встретит имя Луи Блан, понимал, что это такое. Это вторая задача, конечно, второстепенная и подсобная, на нее так и надо смотреть.

И, наконец, есть третья задача, гораздо более важная для нас, на которой т. Мамет остановился, только несколько иначе охватил, чем нужно. Тут дело не в том, чтобы были яркие образы. Это нужно, но это только средство. А дело в том, чтобы человек понимал, что история творится при помощи классовой борьбы, что классовая борьба есть стержень, на который нанизывается исторический процесс. Старые курсы истории отличались двумя качествами. Во-первых, это была история государства реформистская, ибо государство из одной стадии переходило в другую при помощи мудрых реформ, сочиненных тем или другим царем или министром. Вот какая была схема. Эта схема нам совершенно ни к чему. Если бы мы ее начали проводить (а она чувствуется в некоторых наших программах: "Развитие общественного строя в России, начиная с Петра"), это ясно рисуется самой формой, то у нас будут и губернские реформы, и министерства и т. д., и пр. Тут

еще знаменитое крепостное хозяйство фигурирует. Должен сказать, что в этом термине повинен до известной степени я, я его ввел в науку о русской истории, меня уж теперь от него тошнит, ибо нельзя же итти от крепостного хозяйства. Нужно говорить о крепостном строе. Да. Это интересно, ярко и красочно будет, но нельзя же все время итти от крепостного хозяйства. У старых историков государство самодовлеет, а у нас, наоборот, все государственные формы являются продуктом этой самой классовой борьбы.

Я приведу пример, как старый курс подходил к реформам Екатерины II, к губернской реформе, и как мы подходим. Старый курс так об'яснял, что оказалось неудобным в административном отношении старое деление и поэтому ввели новое. Мы расшифровываем: почему неудобно. Пугачевщина показала, что властей слишком мало, сидят они слишком далеко, что они не спаяны между собой и с тем классом, о самосохранении которого идет речь. И в результате, вместо огромных старых губерний, из центра которых губернатор не мог, особенно при тогдашних средствах сообщения, когда не только телеграфов, но и железных дорог не было, не мог получать известий о начавшемся бунте во время, а получал, когда бунт уже охватывал его губернию, в меньших губерниях губернаторы будут сидеть чаще, да, мало того, в каждом уезде посадить капитан-исправника, приблизить власть к народу, затем спаять эту власть с дворянством, с помещиками, капитан-исправник избирается среди них и т. д. Получается система самозащиты дворянского государства от "свой пугачевщины. Подход совершенно различный. Мы об этом еще будем говорить.

Таким манером нам придется перестроить всю историю. Это тяжелая штука, и для того, чтобы это сделать, нам нужно сотрудничество трех элементов: ученого, потому что нельзя себе представить, чтобы рядовой педагог одолел это. Тут нужно брать первоисточники, печатные, конечно, в архив ходить не нужно, нужно уметь найти в этих первоисточниках все, что нужно. Значит, во-первых, ученый, во-вторых - политредактор. Это само собой разумеющаяся вещь. Но, главное, нужен педагог, который бы умел это изложить. Это вопрос, который для средней школы стоит более остро, чем для рабфака, потому что на рабфаке люди все-таки более взрослые, хотя говорят, что он становится менее взрослым, юнеет. Но по отношению ко второй ступени это совершенно другое дело. Наша программа написана таким языком, - там в одной маленькой строчке дано содержание всех семинариев Института красной профессуры по экономике. И это для 12 - 14-летних детишек. Когда я на это указал, то авторы смутились и принялись вымарывать все эти места, но это было поздно. Там был кредит, банки, теория денег в этой строчке, содержание чуть не всех семинариев Института красной профессуры вкатили в одну строчку. С этим приходится бороться и нужно привлечь педагога, который умел бы ясно и понятно излагать то, что совершенно необходимо. И только сотрудничество этих трех элементов даст нам курс истории, действительно нужный, основанный, в значительной степени на свежем материале и разгруженный в значительной степени от всей старой рухляди. Поскольку речь идет о ближайшей действительности, придется давать некоторые внешние сведения, потому что иначе люди не поймут книжки, которые будут читать. Вот как мне рисуется курс истории. Для рабфака, как такового, этот вопрос упрощается. Опрашивается: этот курс истории должен быть оторван от обществоведения? Некоторые авторитетные люди считают, что он обязательно должен быть оторван. Это совершенно не марксистский подход, хотя некоторые весьма авторитетные люди стоят на этой точке зрения.

Наконец, в заключение два слова относительно моей книжки. Конечно, моя книжка это не учебник, который можно изучать лабораторным

путем. Она может быть полезной книжкой для людей, знающих русскую историю потому, что она дает массу марксистских обобщений, которых как раз нехватает человеку, читавшему в свое время Костомарова, Соловьева и даже Ключевского. Она дает марксистские обобщения, марксистский метод, так что в этом смысле она полезна, но за исключением этого там ничего нет. Но я не понимаю, ведь есть хрестоматии, вы о них ни слова не сказали, как ими пользоваться. Существуют прекрасные хрестоматии, напр., Коваленского, она дает громадный материал. Может быть вы говорили об этом вначале, я пришел, когда вы были на середине вашего доклада. Этими хрестоматиями надо пользоваться, они дают материал, который годится для лабораторного изучения. Можно ли изучать лабораторным путем весь курс, или только некоторые темы. Этот вопрос решен комвузами совершенно определенно. Установлено, что только некоторые темы разрабатываются лабораторным методом, а лекции допустимы. В некоторых случаях необходимо просто давать прочесть книжку, известное количество страниц из книжки, как пособие для лабораторного метода. А иначе ничего не даст этот лабораторный метод, даже перспектив не даст. Эти перспективы должен дать учебник, книжка, назовите ее рабочей книжкой, но без этих перспектив половина - 50 % преподавания на рабфаке не будет достигнуто потому, что все-таки будут люди, которые будут заставлять Антисфена стрелять из револьвера в Афродиту. Так что тут какая-то рабочая книжка совершенно необходима. Стиль, изложение для рабфака должны быть несколько иные, чем для школы второй ступени, но содержание может быть приблизительно одно и то же. В чем тут различие? В школах второй ступени, для детей давать систематический курс истории нельзя, придется дать сначала эпизодический курс, систематический для 12 - 14-летних детей давать нельзя. А на рабфаках, поскольку там молодежь в возрасте от 17 -18 лет, можно дать систематический курс. Это будет подходить ко второму концентру второй ступени.

Милюков: Товарищи! Я хочу остановиться на той части доклада тов. Мамета, где он высказывается за допустимость лекций в преподавании истории. Тов. Покровский тоже признает, что лекции необходимы. Я лично являюсь горячим сторонником того, чтобы в учебно-педагогическом процессе сохранилась лекция.

Вопрос о лекциях снова становится у нас одним из злободневных вопросов. В педагогической среде существует в настоящее время и даже, по-видимому, господствует взгляд на лекции, как на тяжелое наследие прошлого. В методической литературе, напр., дается толкование лекции, как орудия школы отживающей, разлагающейся буржуазии типа рантье. (Смех). Чтобы не быть голословным, я сошлюсь на одну группу ленинградских педагогов, которые в своих произведениях усиленно заняты доказательством того, насколько необходимо раз навсегда избавиться новой школе от лекций, так как они будто бы дают знания в готовом виде. Эти товарищи даже выдумали специальный термин: лекция - это "метод готовых знаний", говорят они.

Я думаю, что этот термин несостоятелен и что лекцию нельзя считать каким-то "методом готовых знаний". Наоборот, лекция есть один из способов, который помогает слушателю, выражаясь словами тов. Покровского, в том, чтобы у него "вертелось в голове" и вертелось именно в том направлении, в каком нужно нам, руководителям коммунистического образования. Вот что нам нужно.

Лабораторный план требует исследовательской работы, - исследовательской, конечно, в учебном смысле. Но и для такого исследования необходимо, чтобы приступающие к нему знали бы о том, что они собираются

исследовать и для какой цели. Иначе это будет механическая работа над материалам. Тов. Мамет говорил о содержании одного задания. В нем определяется задача, но не дается никаких знаний; указывается метод работы над учебным материалом, но не раскрывается его содержание. Ограничиваясь такими заданиями, противники лекций исходят из того, что надо давать только навыки работы над материалом, полагая, что этим уже обеспечена самодеятельность учащихся.

Но правильно построенная, хорошая лекция отнюдь не исключает этой самодеятельности. Наоборот, она заинтересовывает предметом, показывает смысл изучения документов, дает образец того, как надо правильно понимать исторические события. Такая лекция нужна, так как она помогает лабораторной работе учащихся, а не стоит поперек дороги их исследовательного процесса. Она не атрофирует волю учащегося, а наоборот вызывает в нем большее желание просмотреть и проработать целый ряд документов. Иначе получается именно та картина, которую изобразил тов. Мамет: товарищи работают над документами, пытаются давать им объяснения. Но из массы учащихся находятся лишь отдельные единицы, об'яснения которых правильны. Этого, конечно, очень мало.

Между тени противники лекций идут дальше: они отрицают не только лекции, но и учебную литературу, об'ясняющую исторический процесс, дающую те или иные выводы из исторических фактов. Учебники - ведь это тоже "метод готовых знаний". Послушать их, так просто становится непонятным, зачем люди пишут книги по истории партии и на другие исторические темы.

Позвольте, товарищи, закончить свое выступление такой мыслью: исследовательский процесс, представляющий основу лабораторного плана, является большим достижением нашей методической работы последних лет. Но в этом процессе пока много лишнего и много не хватает. Наблюдается с одной стороны - чрезмерное увлечение в снабжении учащихся излишним, подчас непосильным материалом; с другой - стремление превратить педагога в простой справочник. Здесь, по существу, получается ликвидация преподавания. Я это называю, товарищи, хвостизмом в педагогике. Может быть я резко выразился, но зато основания для такого резкого суждения имеются несомненно.

С точки зрения противников лекций главной задачей педагога является выработка задания. Это безусловно необходимая задача, научиться составлять правильно задания. Но если эту, задачу превратить в главную, то педагог атрофируется как лектор, как преподаватель. Нет! Не задание, а - уменье освещать исторический процесс, уменье читать лекции, уменье преподавать - вот что является главной задачей для нас - педагогов. Направление, о котором я говорил, совершенно упускает это из виду, отводя педагогу роль простого словаря и справочника. Поэтому я думаю, товарищи, что это направление обязательно должно встретить в педагогической среде большое сопротивление.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: