Л. Ф. Ключникова, преподаватель, аспирант Зеленодольского филиала Института экономики, управления и права

klaleksey@rambler.ru

В статье рассматривается такая педагогическая категория, как коммуникативная компетентность в аспекте речепорождения. Статья рассматривает процесс порождения речи, состоящий из трех фаз структуры речевой деятельности и механизмов речепорождения.

Правильно организованный контроль формирования речевых умений и навыков помогает преподавателю рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, повысить активность студентов, используя деятелъностный и коммуникативно-личностный подход, а также внести коррективы в тематический план, увидеть достижения как отдельных студентов, так и группы в целом.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, речепорождение, структуры речевой деятельности, механизмы речепорождения, контроль формирования речевых умений и навыков, деятельностный и коммуникативно-личностный подходы, тематический план, мотивационно-побудительный комплекс, осмысление, речемыслительный процесс, развертывание мысли, формирование речевых умений.

Коммуникативная компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления речевой деятельности в соответствии с ситуацией общения [4].

В существующих моделях порождения речи признается трехфазность структуры речевой деятельности: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля [1, с. 190].

Фаза планирования (мотивационно-побудителъная фаза) раскрывает механизмы речепорождения, приводящиеся в движение совокупностью факторов, которые называются "мотивационно-побудительным комплексом" [2, с. 37].

К основным единицам мотивационно-побудительного комплекса относятся: мотив, цель, коммуникативное намерение. Под целью понимается стремление добиться определенного воздействия на собеседника. Мотив - это та причина, которая побуждает коммуниканта добиваться данной цели. Коммуникативное намерение - это умышленно избираемая тактика достижения цели, обусловленная как самой целью, так и коммуникативной ситуацией [2, с. 38].

Г. А. Китайгородская представляет данную фазу как ориентирующую фазу речевой деятельности, где основным компонентом рассматривает коммуникативное задание (план преподавателя). Коммуникативное задание, формулируемое преподавателем и обращенное ко всей группе, выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью.

Чтобы обеспечить формирование цели речевых действий у обучаемых, в формулировку коммуникативного задания включается:

а) описание ситуации общения, предполагающей действия конкретных лиц в определенных обстоятельствах;

б) коммуникативное намерение (интенции) партнеров общения;

в) средства и способы высказывания. Специфика речевой деятельности в интенсивном обучении заключается в том, что само задание выполнить упражнение органически "вплетено" в контекст неформального общения преподавателя с группой и каждый раз выступает как естественная ситуация.

Таким образом, фаза планирования включает в себя мотивационно-побудительный комплекс, к которому относится цель, мотив, коммуникативное намерение, которые организуются преподавателем, правильной постановкой и формулировкой задания.

Формирующая фаза (или фаза осуществления) представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом. Данная фаза соответствует исполнительскому плану деятельности и выполняется обучаемым. После формулировки коммуникативного задания преподаватель распределяет роли и указывает формы взаимодействия, в которых это задание выполняется. Студенты приступают к решению коммуникативной задачи.

Этот этап предполагает способность студентов выбрать и перенести в новые условия уже отработанный материал, важную роль при этом играют процессы памяти.

В психологии различают кратковременную и долговременную память. В процессе формирования речевой деятельности необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений переводятся в долговременную память. Говоря о памяти, обычно различают следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание [3,с. 34].

Я. М. Колкер в речевой деятельности предлагает рассматривать функции памяти. По функциональным характеристикам принято выделять следующие виды памяти: непосредственную, оперативную и постоянную.

Каждый из этих видов памяти обслуживает любую речевую деятельность: чтение, говорение, аудирование или письменное выражение мыслей.

Один из основных механизмов речи -осмысление. Именно этот механизм помогает нам связать отдельные слова в прочитанном или прослушанном предложении в единую мысль. Осмысление подсказывает памяти, какая информация действительно важна, а какие сведения второстепенны и их можно не сохранять до конца речевой деятельности.

Процесс осмысления непосредственно связан с работой механизма предвосхищения (прогнозирования). Когда мы пытаемся угадать, что мы прочитаем или услышим дальше, то такое предвосхищение называется "вероятностным прогнозированием". Когда же студент предвосхищает то, что он сам собирается сказать, то мы имеем дело с "упреждающим синтезом" [2, с. 36].

По мнению Н. Д. Гальсковой и А. Н. Щукина, речевой процесс состоит из трех звеньев: "внутреннее проговаривание", "внутренняя речь" и "внутреннее программирование". Будучи тесно взаимосвязанными, они являются показателем сложности мыслительной деятельности при обучении иностранному языку.

Речь - способ оформления мысли в речевой деятельности. Таких способов может быть три: внутренний (внутренняя речь), внешний (устный) и внешний (письменный).

При обучении любому виду речевой деятельности необходимо формировать слухомоторные образы языкового материала, без чего невозможно проговаривание и выполнение студентами устных упражнений.

Речемыслительный процесс происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между намерением, внутренним планированием и развертыванием мысли [1].

Таким образом, фаза осуществления представляет собой процесс, в котором задействованы механизмы предвосхищения, памяти, осмысления и мыслительные операции. Данный процесс представлен, прежде всего, внутренней речью, состоящей из внутреннего проговаривания, собственно внутренней речи и внутреннего программирования.

Фаза контроля (контрольно-исполнительская) осуществляет проговаривание и внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи.

Формы контроля могут быть различными. Главное, по мнению Г. А. Китайгородской, чтобы было показано корректное решение коммуникативной задачи.

Это необходимо каждому обучаемому для правильного закрепления тренируемых языковых и речевых конструкций. Преподаватель может провести контроль в форме коллективного взаимодействия, когда преподаватель, обращаясь к каждой микрогруппе, уточняет, что было выяснено, доказано, объяснено. При этом "не замыкает на себе" ответ членов микрогрупп, а "передает" его другим микрогруппам. Таким образом, происходит коллективное обсуждение решения задачи, вариантов, уточнение наиболее правильных употреблений языкового и речевого материала для данной ситуации общения.

В результате выполнения коммуникативных упражнений происходит формирование речевых навыков.

Под навыком применительно к овладению иноязычной речью следует понимать автоматизирование действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной и репродуктивной речи [3].

Выделяют навыки речевые (слухопроизносительные, лексические, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесение звуков).

Основными качествами навыка являются: автоматизированность, гибкость, устойчивость, сознательность.

Речевое умение - способность студента участвовать в различных видах деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.

Умения характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом.

В соответствии с существующими видами речевой деятельности выделяются умения: аудировать, говорить, писать, читать, переводить.

Навыки входят в состав умений в качестве их компонентов. Так, умение говорить предполагает владение лексическими, грамматическими, фонетическими навыками.

Следовательно, формирование речевых умений является главной задачей в обучении языку, ибо от сформированности умений зависит эффективность участия обучающего в речевом общении.

В последние десятилетия психологи показали, что знание и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в процессе выполнения речевой деятельности. Применительно к обучению иностранным языкам это означает, что знания о слове, его значении, сочетаемости, грамматических формах приобретаются в процессе действий с этим словом; одновре-

менно действия со словом автоматизируются и переходят в навык.

Из вышеизложенного следует, что процесс речепорождения при формировании коммуникативной компетентности предполагает:

- наличие мотивационно-побудительного комплекса (цель, мотив, коммуникативное намерение), в котором преподаватель формулирует коммуникативное задание;

- наличие механизмов предвосхищения, осмысления и памяти, имеющих место во внутренней речи студентов;

- параллельное формирование умений и навыков речевой деятельности в результате выполнения коммуникативной задачи;

- осуществление внешней речи, логическое построение высказывания, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи;

- контроль формирования знаний, умений и навыков с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетентности.

Правильно организованный контроль формирования речевых умений и навыков помогает преподавателю рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, повысить активность студентов, используя деятельностный и коммуникативно-личностный подход, а также внести коррективы в тематический план, увидеть достижения как отдельных студентов, так и группы в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учеб. пособие. - М.: Академия. 2006. - 336 с.

2. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева Г. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2001. - 264 с.

3. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

4. Борисов А. Б. Большой экономический словарь. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Книжный мир, 2006. - 860 с.

PEECH OUTCOME PROCESS IN FORMATION OF COMMUNICATION COMPETENCE OF A TEACHER

L. F. Klyuchnikova, teacher, post-graduate student of the Zelenodolsk branch of the Institute of Economy, Management and Law

The article is devoted to communication competence that is a pedagogical category and an aspect of speech outcome process. The article deals with the process of speech generation, consisting of three structure phases of speech activity and mechanisms of speech outcome. Correctly organized control of speech skills formation helps teachers to distribute school hours rationally, to check up efficiency of exercises, to raise activity of students using activity and communication-personal approach, and to introduce corrective amendments to the curriculum, to see achievements of both separate students and the whole group.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: