М. В. Шустова, старший преподаватель Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова

Разработка теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего учителя базируется на философском и психолого-педагогическом анализе концептуальных подходов, на выявлении основных понятий, условий, исходных предпосылок решения данной проблемы. Автор статьи анализирует различные точки зрения на определение понятия "профессиональная компетентность учителя" с позиций системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов и определяет данное понятие как совокупность необходимых психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, а также готовность к их практическому применению.

Ключевые слова: профессиональная компетентность учителя; философский и психолого-педагогический анализ; концептуальный, системный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы; индивидуально-психологические особенности; психолого-педагогические, предметные и методические знания и умения; практическое применение.

Разработка теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего учителя базируется на философском и психолого-педагогическом анализе концептуальных подходов, на выявлении основных понятий, условий, исходных предпосылок

решения данной проблемы. Проанализируем точки зрения, сложившиеся в современной отечественной и зарубежной литературе относительно определения профессиональной компетентности учителя. Методологическим основанием нашего исследования избраны системный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы.

При системном подходе объект рассматривается как целостное образование, состоящее из элементов, тесно взаимосвязанных между собой и трансформирующихся друг в друга в процессе взаимодействия. Отличительная черта всякого системного объекта -это развитая связь между элементами и упорядоченность, что обусловливает его целостный характер [12]. Опираясь на системный подход, мы рассматриваем профессиональную компетентность учителя как систему.

Личностно-ориентированный подход используется нами для рассмотрения профессиональной компетентности учителя с позиции его личности. Объектом рассмотрения в данном контексте является такая характеристика личности педагога, как готовность к осуществлению педагогической деятельности.

Компетентностный подход, выбранный нами в качестве методологического основания, обсуждается последние два десятилетия многими учеными и практиками российского и зарубежного образования (К. Грей, Дж. Равен, Э. Хэрр, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, О. Е. Лебедева, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, Е. Е. Федотова, А. В. Хуторской и др.) и используется нами для выявления содержания понятия "профессиональная компетентность учителя".

Совокупность системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов позволяет провести всестороннее исследование понятия "профессиональная компетентность учителя". Для решения поставленной проблемы проанализируем основные подходы к определению и сущности понятий "компетентность", "профессиональная компетентность", "профессиональная компетентность учителя".

Результаты изучения литературных источников показали, что:

1) толкование понятия "компетентность" в философских и психологических словарях отсутствует [8, 9, 16 и др.];

2) некоторые авторы в психолого-педагогической литературе не разводят понятия "компетентность" и "компетенция" [А. И. Зимняя, С. Е. Шишов и др.].

Для того чтобы развести понятия "компетенция" и "компетентность", проанализируем, как определяются данные понятия в "Толковом словаре русского языка", "Толковом словаре управленческих терминов" и др.

Понятия "компетенция" трактуется следующим образом. Это:

- совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями [2];

- область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [7];

- личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать благодаря наличию определенных знаний и навыков [15].

Как видно из данных определений, понятие компетенции трактуется неоднозначно. Что касается определения понятий "компетентность", то можно утверждать, что они сходны и дублируют друг друга:

- обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [2, 12];

- осведомленность, правомочность [13];

- авторитетность, правомочность [14].

Как показывает дефиниционный анализ, понятие "компетенция" является производным от понятия "компетентность" и обозначает, по мнению В. Н. Введенского, совокупность конкретных функциональных характеристик той или иной профессии [4], т. е. сферу приложения знаний, умений и навыков человека. Тогда как "компетентность", по нашему мнению, это обладание интериоризованной системой, совокупностью знаний. В психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных ученых встречается различное толкование компетентности:

- готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач (Ю. В. Варданян) [3];

- совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно-

значимой для субъекта деятельности (Дж. Равен) [11];

- сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного; способ существования знаний, умений, образованности (В. А. Болотов) [1];

- владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей в себя его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А. В. Хуторской) [17] и др.

Как видно, определение понятия "компетентность" педагогами и психологами трактуется по-разному. Педагоги приводят признаки данного понятия: наличие определенных знаний для успешной деятельности, понимание этих знаний для практики и др. Психологи же считают, что компетентность - это мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью; это сложная система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения и т. д.

Рассмотрим подходы к определению понятий "профессиональная компетентность" и "профессиональная компетентность учителя", которые активно разрабатываются в настоящее время в педагогической науке. Так, нами были найдены определения:

- профессиональной компетентности - в исследованиях А. И. Ахулковой, В. С. Безрукова, Ю. В. Варданяна, Б. С. Гершунского и др.;

- профессиональной компетентности учителя - в исследованиях Т. Г. Браже, Д. Н. Гришина, В. А. Метаевой, А. И. Панарина и др.

Многие авторы определяют профессиональную компетентность как систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня (Н. И. Запрудский, Э. Ф. Зеер, В. С. Безрукова и др.). Мы согласны с таким пониманием профессиональной компетентности.

Некоторые авторы (А. И. Ахулкова, Л. Никитина и др.) связывают понятие "профессиональная компетентность" со способностью и подготовленностью осуществлять профессиональную деятельность. Аналогично, "профессиональную компетентность учителя" связывают со способностью и готовностью осуществлять педагогическую деятельность (Т. А. Крюкова, А. И. Панарин и др.). Проанализируем правомерность данной связи.

В психологическом словаре способности определяются как "индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъектными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности". Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности" [9, с. 353]. Для осуществления педагогической деятельности субъекту необходимо наличие педагогических способностей, которые Л. М. Митина определяет следующим образом - "это особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств (и содержательных, и динамических), обуславливающая специфическую активность педагога, направленную на развитие, воспитание и обучение ребенка" [6, с. 56]. Наличие у учителя педагогических способностей определяет общую способность к осуществлению профессиональной педагогической деятельности, что, по мнению многих исследователей (Т. Г. Браже, Д. Н. Гришин, А. К. Маркова, В. А. Метаева и др.), является необходимой составляющей профессиональной компетентности учителя.

Что касается анализа связи готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности с профессиональной компетентностью учителя, то его необходимо начать, на наш взгляд, с понятия "готовность". В психолого-педагогической литературе понятие "готовность" рассматривается довольно широко (Б. Г. Ананьев, К. М. Дурай-Новакова, Б. Ф. Райский и др.). Однако до настоящего времени оно не имеет однозначного толкования. Ряд авторов по разным основаниям выделяют различные виды готовности: функциональную и личностную, специальную и общую (Б. Г. Ананьев); теоретическую и практическую (Б. Ф. Райский); профессиональную (К. М. Дурай-Новакова) и др.

Возьмем для рассмотрения два основных подхода к проблеме готовности, выделенные Б. Г. Ананьевым: функциональную и личностную, которые, на наш взгляд, позволят более полно исследовать понятие "готовность" в контексте нашего исследова-

ния, т. е. с точки зрения компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

В соответствии с первым подходом, профессиональная готовность рассматривается В. А. Мижериковым как психическая функция, т. е, как исключительно субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять. Автор также разграничивает понятия "готовность" и "подготовленность", поскольку, по его мнению, "готовность" в такой интерпретации как сугубо субъективное состояние не обязательно согласуется с объективной профессиональной "подготовленностью" [10]. Термин "подготовка" обогащает понятие "готовность" и указывает, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней. В то же время профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки.

В соответствии со вторым подходом готовность рассматривается как личностное качество. Так, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др. определяют готовность как профессионально значимое качество личности, которое представляет собой сочетание положительного отношения к деятельности, определяющегося устойчивыми мотивами деятельности, адекватных требований профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента, необходимых знаний, умений и навыков, профессионально важных особенностей процессов отражения и мышления.

Заслуживает внимания исследование интегральных характеристик понятия готовности к профессиональной деятельности, выполненное А. В. Беляевым. На основании исследования им был сделан вывод о том, что профессиональную готовность следует рассматривать относительно двух уровней. На первом уровне готовность определяется как желание, стремление овладеть какой-нибудь профессией, специальностью и имеет следующие структурные элементы: мотивационный, познавательный, эмоциональный, волевой. На втором уровне готовность определяется как способность, подготовленность к профессиональной деятельности и имеет следующие структурные элементы: определенность профессиональной направленности личности (ее профессиональная позиция, мотивы, потребности, цели и др.); профессиональная компетентность; психофизиологическая устойчивость, надежность; стабильная система социально значимых и профессионально важных качеств.

Как видно, автор представляет профессиональную компетентность как структурный элемент готовности (ее наиболее высокий уровень), тогда как многими исследователями (Т. А. Крюкова, О. Е. Ломакина, А. И. Панарин и др.) готовность к осуществлению педагогической деятельности представлена одной из составляющих профессиональной компетентности учителя. Причем профессиональная компетентность трактуется автором как общая культура, как владение социальными, политическими, экономическими, экологическими, правовыми знаниями, как профессиональные знания, умения и навыки. Кроме того, такой двухуровневый подход не позволяет изучать и оценивать готовность на стадии ее формирования, считает Н. Я. Канторович.

С этих позиций наиболее привлекателен иной подход к выявлению динамической сущности готовности, разработанный Н. Д. Левитовым, М. И. Дьяченко. Они предлагают различать длительную готовность и временную готовность. Под временной готовностью М. И. Дьяченко понимает предстартовую активизацию психических функций; актуализацию и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Это внутренняя настроенность личности на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные действия. Длительная готовность, по его мнению, представляет собой ранее приобретенные установки, знания, умения, навыки, опыт, качества и мотивы деятельности, устойчивое психическое состояние, которое в процессе деятельности трансформируются в систему интегрированных свойств, в качество личности будущего учителя [5].

Из анализа вышеприведенных толкований понятия "готовность к педагогической деятельности" следует, что его можно рассматривать двояким образом:

как психическое состояние и в то же время как качество личности. Такую трактовку готовности мы учтем при формулировке определения профессиональной компетентности учителя.

Вместе с тем из вышесказанного можно сделать вывод, что связывать профессиональную компетентность учителя одновременно со способностью и готовностью неправомерно, так как готовность к осуществлению профессиональной деятельности, по мнению многих исследователей (А. В. Беляева, В. А. Крутецкого, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.), включает в себя способность к ней.

Итак, проанализировав различные точки зрения на определение понятия "профессиональная компетентность учителя" с позиций системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, мы определяем данное понятие как совокупность необходимых психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений, готовность к их практическому применению. Причем понятие "готовность" рассматривается нами как психическое состояние и как сформировавшееся качество личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. -N 10, с. 8 - 14.

2. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А. И. Азрилияна. - М.: Фонд "Правовая культура", 1994. - 528 с.

3. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дисс. ... д.п.н. - М., 1999.

4. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - N 10, с. 51 - 55.

5. Канторович И. Я. Подготовка будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной деятельности: Монография. - М.: Институт общего среднего образования РАО; Новокузнецк: КузГПА, 2003. - 282 с.

6. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений /. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

7. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999. -239 с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: БСЭ, 2002. - 528 с.

9. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, В. Ф. Ломова и др.: Научно-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 448.

10. Психолого-педагогический словарь для учителей и преподавателей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

12. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Авт. -сост. Л. В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - 368 с.

13. Словарь современного русского литературного языка. - Т. 13. - М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1962. - 170 с.

14. Толковый словарь русского языка / Под ред. Б. М. Волина, Д. Н. Ушакова: В 4-х т. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1939.

15. Толковый словарь управленческих терминов. - М.: Аланск, 1994. - 306 с.

16. Философский словарь / Под ред. ИЛ. Фролова. -М., 1987.

17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - N 2, с. 58 - 64.

PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER

M. V. Shustova, senior teacher of the Ershov Ishim State Pedagogical Institute

Working out of the theory and practice of professional competence of a future teacher formation is based on the philosophical and psycho-pedagogical analysis of conceptual approaches, on revealing of basic concepts, conditions, and initial preconditions of the given problem. Author of the article analyzes various points of view on the concept definition "professional competence of a teacher" from the system, personal-focused and competence approach and defines the given concept as a set of necessary psycho-pedagogical, subject and methodical knowledge and abilities, and readiness for their practical application.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: