В. Л. Недорезова, аспирантка ДВГСГА (г. Биробиджан)

Л. В. Блинов, доктор педагогических наук, профессор ДВГГУ (г. Хабаровск), академик МАНПО

Проектная педагогическая деятельность - это акт идентификации с символами педагогической культуры определенного социального института, организующая ментальность сознания педагога. В процессе педагогической проектной деятельности происходит выделение смысла, символа и идентификация с ними, регуляция индивидуального поведения личности.

Педагогическое проектирование составляет основу формирования профессионального сознания, которое позволяет индиви-

дууму выделять себя в профессиональном сообществе, познавать свой внутренний мир и определенным образом относиться к себе как к человеку, личности и профессионалу.

Проектирование направлено на постижение целостности ситуации. В ее основе лежат механизмы рефлексии и мыследеятельности, т. е. членение целого на части в свете поставленных целей по выявлению причин затруднений в решении определенных профессиональных задач.

Источником образования рациональных структур профессиональной педагогической деятельности является рефлективный слой сознания, содержание которого представлено миром представлений, воображений, культурных символов и знаков [3]. Таким образом, проектирование объективно выражается в знаковой структуре, что указывает на внутреннюю сторону проектной деятельности, отражающей субъективную направленность на преобразование окружающего мира, на имплицирующие ее значения. Этот факт позволяет предположить, что основанием для моделирования аксиологически ориентированных технологий в постдипломном образовании педагогов могут быть или заданная форма сознания, или задаваемые извне свойства деятельности и способности к деятельности [3], т. е. нормативные спецификации, определяющие рациональное содержание педагогической деятельности и составляющие основу профессионального самоопределения.

Особенности педагогического проектирования состоят в том, что оно включает совокупность целенаправленных действий, сопровождаемых поиском способов, средств и методов согласования ценностно-смыслового ядра личности педагога с субъективным социально-культурным миром участников образовательного процесса. Это состояние определяется декомпозицией педагогической ситуации на составляющие элементы. При этом цели по преобразованию ситуации формулируются педагогом с позиции тех культурных символов, которые составляют основу социально-профессиональной культуры определенной образовательной среды. Происходит выявление смыслов поведения в соединении с личностно значимыми компонентами мышления. В процессе проектирования происходит самообучение, или непроизвольное усвоение приемов рефлексии, обеспечивающих самопознание, саморазвитие и саморегуляцию. В значительной мере развитие рефлексии как способности обеспечивает понимание педагогической индивидуальности во взаимосвязи и автономности "Я- действительного", "Я - идеального", "Я - в глазах других", "Я - для других".

Эффективность технологии педагогического проектирования базируется на следующих принципах: принцип дуального описания, принцип многокритериального подхода, принцип преодоления противоречий.

Первый принцип предполагает выявление противоречий, взаимовлияющих друг на друга, но не меняющих в целом структуру, и определяет организацию области поиска и выбора психолого-педагогических решений. Дуальность описания методологически обусловлена объективными факторами существования и функционирования образовательного процесса как источника проблем и субъективным отношением к ним педагога, который организует свое взаимодействие с образовательным процессом в соответствии с ценностно-смысловыми ориентациями субъективного мира.

Объективные признаки выступают в качестве параметров психолого-педагогического решения. Ими могут быть психолого-физиологические особенности обучающихся, их реальные и идеальные ценностные ориентации и соответствующие им особенности общения с окружающим миром и собой. Совокупность данных признаков определяет качественный облик образовательного макро- и микро-социума.

Субъективный фактор связан с многокритериальной постановкой проектных задач, задаваемых объектом и способами усечения множеств психолого-педагогического решений, поиском оптимального решения. Это своеобразный показатель качества, вырабатываемый в процессе взаимодействия аффективного и когнитивного компонентов личности при ориентации на базовые социальные ценности, составляющие ядро личности педагога, при их соотнесении с внешними источниками ценностей.

Основным фактором, определяющим творческий процесс профессионально-личностного самоопределения педагога и стиль его деятельности, является количество по-

казателей качества решений психолого-педагогических проблем. Если выбранные показатели качества сведены к одному критерию, то проблема в значительной мере теряет творческий характер, так как при этом резко ограничивается область поиска и возможностей проявления индивидуальности педагога как проектировщика.

Многокритериальная постановка проектной задачи и работа с множественными "образцами качества" обеспечивается принципом "преодоления противоречий", которые возникают при соотнесении выделенных критериев качества с реальными показателями социально-образовательной среды на основе анализа проектной ситуации. Идеальный образ качества выявляет и дает возможность описывать противоречия, возникающие на основе конфликта ценностей. С позиции "образцов качества" педагог имеет возможность на субъективном уровне определять, какие из показателей качества находятся в противоречии, а какие нет, где действуют противоречия, обусловленные несоответствием ценностного содержания показателям качества и принятым в соответствии с внутренними установками ограничениям, в решении психолого-педагогических задач.

Таким образом, в процессе педагогического проектирования происходит преодоление барьеров и освоение способов, позволяющих ликвидировать эмоциональный дискомфорт, возникающий в результате стереотипного восприятия ситуаций, которое влечет к рутинности, однообразию и монотонности в организации педагогом образовательного процесса. Эмоциогенным фактором в формировании социально-профессиональной культуры педагога являются те препятствия, которые приходится преодолевать в процессе проектирования. Препятствия, как отмечает Р. Х. Шакуров, мешающие реализации эмоциогенных тенденций, неизменно вызывают негативные чувства, но как способствующие их осуществлению факторы служат источником приятных эмоций, превращаются в позитивную ценность [9, с. 77].

В исследованиях, посвященных проектной деятельности, основное внимание уделяется механизмам развития когнитивных процессов и их роли в развитии креативных способностей личности (В. Ф. Взятышев, Д. Диксон, И. С. Якиманская и др.), преобразованию социокультурной среды как основного источника ценностей и смыслов (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко и др.).

В процессе проектной деятельности происходит переоценка учителем своего предназначения, т. е. своей социальной роли в образовательном процессе. Прежде всего, изменяется личностная позиция. Учитель начинает осознавать себя не транслятором некой культуры, а участником той культуры, в которой живет и которую творит ученик.

В понимании технологии проектирования самой распространенной является следующая версия: формулировка целей и задач; определение форм работы (подбор исполнителей и контроль). Альтернативные подходы предлагают иную логику и технику организации проектной деятельности. Так, Н. В. Крылова выделяет следующие этапы проектной деятельности: предварительный анализ, постановка проблемы, решение, апробация. Она также считает, что логика проектной деятельности, основанная на инноватике, отличается тем, что в ее структуре должны присутствовать следующие элементы: возникновение инновационной идеи, анализ ситуации, вживление новшества в ситуацию, анализ изменений, развитие инновационной идеи [5, с. 33].

М. А. Ушакова на основе обобщения опыта составления различных образовательных проектов в качестве инвариантных элементов, составляющих проектную деятельность, выделяет содержательную и временную части. Содержательный план включает общие цели и задачи: основные направления различных видов деятельности (в зависимости от характера проекта), в том числе управленческой и организаторской; конкретные, соответствующие видам деятельности работы и формы их организации; условия обеспечения и реализации проекта (в том числе материально-технические и кадровые); предполагаемые результаты и последствия реализации проекта. Во временном плане каждый из названных содержательных компонентов может быть соответствующим образом раскрыт для разных этапов реализации проекта: подготовительного (аналитического), планирующего, организаторского, технологического, обобщающего [5, с. 49 - 50].

Окончательная инвариантная структура проектной деятельности может быть выражена следующей схемой (см. рис. 1).

Рис. 1. Схема проектной деятельности

Схема позволяет наглядно представить, что в проектной деятельности последовательно включаются определенные рефлексивные действия. Так, на стадии замысла происходит внешний анализ и интерпретация данных (остановка); на этапе планирования срабатывает рефлексивный прием "отчуждение"; на стадиях определения необходимых ресурсов происходит "фиксация", т. е. мысленное включение в образовательный процесс; анализ результатов проекта предполагает действие приема "оборачивание". Тем самым проектная деятельность, в ходе которой происходит моделирование образовательного процесса, не отодвигает познаваемый объект, а помогает выделить некоторые существенные свойства и взаимосвязи, понять его ценность и смысл.

О том, что проектная деятельность оказывает существенное влияние на профессиональное самоопределение личности, свидетельствует ряд публикаций, диссертационных исследований и введение специальной дисциплины по теории и практике проектирования в учебные планы профессиональной подготовки по отдельным специальностям [2; 4; 6].

Однако мы считаем, что представление методологии и методов проектирования в лекционном курсе не дает существенных результатов и поэтому разделяем точку зрения представителей интеллектуально-деятельностного направления о том, что освоение функций проектирования в специально организованной практико-ориентированной деятельности - реальный путь нейтрализации негативного потенциала педагогических инноваций через придание им культуросообразного характера (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, Г. П. Щедравицкий). Для того чтобы проектная деятельность была освоена и личностно принята, ее нужно развернуть и провести обучаемых через все этапы этого процесса. В организационном

оформлении это означает, что необходимо создать условия для "проживания" и осознания ценностно-смыслового контекста содержания проектной деятельности, поэтому схема проектной деятельности должна осваиваться индивидом непроизвольно с одновременным участием аффективного, когнитивного и конативного компонентов личности с ориентацией на объект с активным включением его или его модели в ценностно-смысловую структуру мотива.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блинов Л. В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов: Монография. - М: МПГУ, 2001.

2. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дисс. ... д.п.н. - СПб.: РПГУ, 1996.

3. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - N 3.

4. Кустов Л. М. Теоретические и практические основы построения подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дисс. ... д.п.н. - М.: МПУ, 1996.

5. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения // Материалы научно-практической конференции ИЛИ РАО. -М., 1994.

6. Родионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. ... д.п.н. - СПб.: РПГУ, 1996.

7. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

8. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.

9. Шакуров Р. Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории // Известия Российской академии образования. - 1999. - N 1.

Projective pedagogical activity is a process of identification with symbols of pedagogical culture of the certain social institute that organizes mentality of consciousness of a teacher. Allocation of sense, symbol and identification, regulation of individual behaviour of a person occurs during pedagogical projective activity. Pedagogical projection makes the basis of formation of professional consciousness that allows an individual to allocate himself in professional community, to learn the private world. It is necessary to develop and lead trainees through all stages of this process to master and personally accept the project activity. In organizational registration it means that it is necessary to create conditions for "residing" and comprehension of valuable and semantic context of the content of project activity, therefore the scheme of project activity should accustom the individual involuntarily with simultaneous participation of affective, cognitive and conative components of a person with orientation to object with his active inclusion or his models in valuable semantic structure of the motive.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: