И. Г. Агапов

доктор педагогических наук, профессор Московского института открытого образования, директор ГОУСОШ N 1151 Зеленоградского АО г. Москвы, Заслуженный учитель РФ

E-mail: dr-agapov@mail.ru; тел.: 8 - 926 - 173 - 23 - 70

С. А. Агапова

заместитель директора по УВР ГОУ СОШ N 909 Зеленоградского АО г. Москвы

E-mail: dr-agapov@mail.ru

Анализ сложившейся системы профессионального развития учителя в современном российском образовании позволяет сделать вывод, что понятия "педагогическое проектирование", "стадии проектирования педагогической среды", "индивидуальная профессиональная траектория развития учителя" по-разному определяют их содержание. Авторы определили характерные признаки этих понятий, ввели определение "инициативной педагогической среды", "мастер-класса" как показателя педагогического мастерства учителя. Через мотивационно-психологический, содержательно-технологический, оценочно-результативный и рефлексивно-перспективный компоненты модели построения индивидуальной траектории профессионального развития учителя авторы показывают оценивание уровней его профессионального развития, связывая их с результатами участия в профессиональных конкурсных испытаниях как механизме построения индивидуальной профессиональной траектории развития.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, инициативная педагогическая среда, стадии проектирования инициативной педагогической среды, мастер-класс, компоненты модели построения профессиональной траектории развития учителя, индивидуальная профессиональная траектория развития учителя, уровни развития компетенций.

Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии. В школе сегодня необходим такой педагог, который успешно и продуктивно сотрудничает с участниками педагогического процесса, владеет современными образовательными технологиями, способен оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях.

Поэтому в качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки специалистов, в том числе и учительских кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и технологией творческого проектирования объектов профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что проектирование становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным

инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность. Не является исключением и сфера образования.

Педагогическое проектирование - это процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний, технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. О. Г. Прикот определил педагогическое проектирование как ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности.

Теперь остановимся на определении понятия "среда" и ее влиянии на развитие человека. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия "среда", оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. Изучение природы понятия позволяют выделить анализ исследований среды в смежных науках: философии, социологии, психологии, а также ретроспекцию средового подхода в отечественной педагогике.

Чаще всего под окружающей средой человека подразумевается совокупность условий и влияний, окружающих человека. При этом среда как источник разнообразного культурного опыта представляет собой не совокупность влияний, а совокупность возможностей успешного присвоения социального опыта.

В рамках профессиональных конкурсных испытаний, являющихся средством профессионального роста учителя, нами вводится понятие "инициативная педагогическая среда". Инициативная педагогическая среда - это пространство становления личностных и профессиональных установок педагогического сообщества, возникающих за счет активного проживания в ходе профессиональных испытаний в деятельностно-выстроенных педагогических ситуациях порождения и реализации нового для инициаторов педагогического знания.

Нами выделяются следующие характеристики инициативной педагогической среды:

- эмоциональность - откликаемость на эмоциональное состояние и эмоциональный интеллект учителя, распределение активного включения в связи с его умственной, физической и психологической готовностью;

- интегративность и интегрированность характеризуют сформированность единых подходов к проблемам интеграции на уровне междисциплинарного учебного материала и способов учебной деятельности;

- мобильность как быстрота реагирования и изменения тактики в ходе импровизационной части профессиональных испытаний в связи с состоянием самого учителя;

- согласованность, базирующаяся на учете влияния на личность учителя других факторов среды обитания: положение в семье, состояние здоровья, особенности взаимоотношений в трудовом коллективе и пр.;

- безопасность и благоприятность условий как гарантия комфорта, защищенности и соблюдения педагогической этики, постановка перед учителем безоценочных вопросов, безусловное принятие и понимание любого педагогического опыта;

- кооперативность - слаженность, синхронность в деятельности всех участников профессиональных испытаний, построенная на корпоративности и общности интересов всего педагогического сообщества;

- креативность - является естественным двигателем инициативной педагогической среды и проявляется в желании творить наравне с другими, получая удовольствие от самого процесса творения;

- комфортность - создание атмосферы принятия и понимания, благоприятного психологического климата и ощущения общности учителей и коучей, где мотивом является потребность учителя в понимании и принятии, личностной самоидентификации;

- аутентичность - обеспечение благоприятного режима, ритма и темпа выстраивания индивидуальной профессиональной траектории развития, соответствующей способностям и возможностям каждого учителя и позволяющей проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению.

Исходя из предложенного нами определения инициативной педагогической среды мы можем сделать вывод о важной роли целеполагания, пронизывающего процесс проектирования, организации и реализации учителем (при возможном коучинговом сопровождении) своей индивидуальной образовательной деятельности, определение которой может сводиться к следующему: индивидуальная профессиональная траектория развития учителя - это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого учителя в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с коучем деятельности.

Под коучем в инициативной педагогической среде мы будем понимать учителя-консультанта, осуществляющего тренерскую функцию в условиях профессионального конкурсного движения. Коуч отличается от наставника тем, что если профессиональное развитие учителя в случае наставничества происходит в момент реализации схемы "готовое решение (наставник) - вопрос (учитель)" (! - ?), то в случае коучингового сопровождения изменения в профессиональном развитии происходят в момент реализации схемы от обратного: "вопрос (учитель) - готовое решение (коуч)" (? - !).

Модель построения индивидуальной траектории профессионального развития учителя включает в себя четыре компонента: мотивационно-психологический, содержательно-технологический, оценочно-результативный, рефлексивно-перспективный.

Мотивационно-психологический компонент связан с кластером компетентностей, вопросами целеполагания, стоящими перед участниками профессионального конкурса. Формируя и развивая перечисленные выше компетентностные характеристики, учитель способен и готов выстроить индивидуальную траекторию развития, под построением которой мы будем понимать направленное движение учителя относительно уровней компетентности.

Неосознанная некомпетентность. На этом уровне учитель не осознает, что результативность его работы не соответствует ожиданиям или предъявляемым требованиям, что само по себе является препятствием к обучению, так как отсутствует осознанная необходимость улучшения своей работы, не актуализированы потребности улучшения своей профессиональной деятельности. Поэтому первоочередной задачей на этом этапе выступает перевод учителя в состояние осознанной некомпетентности, то есть предоставления возможности участия в профессиональном конкурсе.

Осознанная некомпетентность. Ожидаемый результат данного уровня - осознание учителем необходимости в повышении своего профессионального уровня, построении индивидуальной профессиональной траектории развития. Для этого нужна обратная связь, роль которой играет самоанализ своей профессиональной деятельности. Основанием для оценки своего уровня компетентности могут послужить: результаты диагностики, полученные на основе входного контроля в системе повышения квалификации; решение различных педагогических, управленческих ситуаций в моделируемых ситуациях; составление индивидуальной программы обучения с целью преодоления трудностей в своей профессиональной деятельности.

Осознанная компетентность. Этот уровень характеризуется умением (не всегда уверенным) выполнять поставленную задачу на основе приобретенных знаний и навыков. На этом уровне учитель должен постоянно продумывать свои действия, анализируя достигнутые результаты, в случае необходимости получать консультацию в правильности исследования того или иного действия. Для перевода в состояние осознанной компетентности необходима планомерная организация процесса непрерывного образования с использованием всего арсенала средств проблемного образования, направленных на решение задач преодоления препятствий в деятельности каждого учителя: самостоятельное изучение отдельных проблем, индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги, анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий. Этому служат изменения содержания, форм и методов организации

переподготовки учителя в соответствии с его запросами в системе повышения квалификации. Но чтобы обучение достигло своей цели, оно должно обеспечить переход учителя в состояние неосознанной компетентности.

Неосознанная компетентность. Данный уровень характеризуется автоматическим выполнением правильных (на высшем уровне знаний - мудрости) действий, которые входят в привычку; при этом учитель сосредотачивает свое внимание не на методах достижения поставленной задачи, а на самой задаче. Это качественное изменение характеризует более высокий уровень профессиональной компетентности, который достигается практикой, повторением опыта и постоянным самоанализом деятельности.

Содержательно-технологический компонент реализуется через проектирование инициативной педагогической среды на нескольких уровнях развития - умелости, мастерства, новаторства.

Умелость - уровень, на котором учитель воспроизводит характерную для себя педагогическую деятельность в условиях стационарной группы учащихся. Данная педагогическая деятельность не позволяет учителю успешно выйти на осмысление и обобщение своего педагогического опыта.

Мастерство - уровень, позволяющий учителю успешно делиться накопленным педагогическим опытом, демонстрируя его в условиях мобильной группы учащихся.

Новаторство - уровень, на котором учитель демонстрирует в условиях мастер-класса, как управлять знаниями на ценностно-смысловом уровне, выбирая для этого адекватный технологический инструментарий, позволяющий успешно реализовать метапредметную педагогическую деятельность (табл. 1).

Таблица 1

Соответствие уровней индивидуальной профессиональной траектории развития учителя уровням управления знаниями

Уровнями профессионального развития учителя овладевают в ходе активного включения в процесс проектирования инициативной педагогической среды на следующих стадиях (этапах):

- первая стадия (этап) - репродуктивно-констатирующая:

1) самопрезентация;

2) демонстрация учебного занятия со стационарной группой;

3) самоанализ демонстрационного занятия;

4) составление матрицы ключевых вопросов;

- вторая стадия (этап) - продуктивно-аналитическая:

1) презентация опыта работы;

2) презентация демонстрационного занятия в соответствии с заявленным педагогическим опытом;

3) демонстрация учебного занятия с мобильной группой в соответствии с заявленной презентацией;

4) импровизационное задание;

5) аналитическая работа в роли "черного и белого" оппонента при анализе демонстрационных занятий;

- третья стадия (этап) - инновационно-поисковая:

1) презентация инновационного проекта;

2) мастер-класс с участием учителей. Конкурсант должен продемонстрировать наиболее эффективные формы, средства и приемы обучения, авторские находки и идеи, которые могут быть использованы преподавателями различных предметов. Под мастер-классом мы понимаем опосредованное включение большой группы слушателей за счет непосредственного взаимодействия педагога-мастера (организатора педагогиче-

ской мастерской) и фокус-группы в специально организованном учебном пространстве, направленное на передачу востребованного технологического инструментария, философских и методологических подходов к предъявленному педагогическому опыту и особенностей психолого-педагогической поддержки образовательного процесса;

3) технология дебатов (взаимодействие в группе);

4) публичное выступление (импровизация);

5) рецензирование (импровизация);

6) конструирование профессионального конкурса.

Изменение уровней профессионального развития учителя на стадиях (этапах) проектирования инициативной педагогической среды представлено в табл. 2.

Таблица 2

Изменение уровней профессионального развития учителя на стадиях (этапах) проектирования инициативной педагогической среды

Оценочно-результативный компонент помогает оценить уровень мастерства учителя и связать его с результатами участия учителя в профессиональных конкурсных испытаниях как механизме построения индивидуальной профессиональной траектории развития.

Рефлексивно-перспективный компонент связан с дальнейшим конструированием индивидуальной профессиональной траектории развития учителя.

В ходе профессиональных испытаний, направленных на развитие компетентностных характеристик, у учителя формируется потребность в постоянном профессиональном самопродвижении, что является залогом успешного формирования и развития в своих воспитанниках компетенций, необходимых для саморазвития, самопродвижения и построения успешной траектории их жизненного пути.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агапов И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Авто-реф. дис.... д.п.н. - М., 2001.

2. Агапов И. Г. Школа Настоящего, или Настоящая Школа. - М.: МИОО, 2010.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - N 5. - С. 34 - 42.

4. Иванов А. В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребенка: Монография. - М,: АПК и ППРО, 2005.

5. Новикова Л. Н. Школа и среда. - М.: Знание, 1985.

6. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. - СПб: Питер, 2003.

7. Прикот О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. - 2002. - N 2. - С. 25 - 30.

8. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. - N 6. - С. 3 - 17.

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2002.

10. Эдвард де Боно. Шесть шляп мышления. - СПб: Питер, 1997.

DESIGN OF THE INITIATIVE PEDAGOGICAL ENVIRONMENT IN CONTEXT OF COMPETENCE APPROACH IN EDUCATION

I. G. Agapov

doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Institute of Open Formation, director of SEI school N 1151, Zelenograd, Moscow, the honored teacher of the Russian Federation

S. A. Agapova

deputy director of OIA of SEI school N 909, Zelenograd, Moscow

Analysis of the existing system of professional development of teachers in modern Russian education suggests that the notion of "pedagogical projection", "design phase of the initiative teaching environment (with skill, craftsmanship, innovation)", "individual professional development trajectory teachers" have different definitions of their contents. The authors determined the characteristics of these concepts, have introduced a definition of "master class" as a measure of pedagogical skills teachers. Through motivational and psychological, content and technology, estimation-effective and reflexive perspective components of the model for constructing an individual trajectory of professional development teachers the authors show the evaluation of the level of his professional development by linking them with the results of participation in professional competitive trials as a mechanism for constructing individual professional development trajectories.

Key words: pedagogical design, proactive education environment, the design phase of the initiative teaching environment, a master-class components of the model building professional development trajectory teachers, individual professional development trajectory, teacher levels of competence development.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: