Е. В. Семенова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Лесосибирского педагогического института (филиала Сибирского федерального университета), член-корреспондент МАНПО

"Мир становится все меньше...", "Global village..." Не приходится сомневаться не только в метафоричности, но и в истинности этих и им подобных фраз. Каждодневная реальность неотвратимо оказывается вовлеченной в феномен, характеризующий современный мир как постоянно меняющийся, лишенный какой-либо константности. Процесс глобализации, затронувший практически все стороны жизни, выдвигает все новые проблемы. Многие ученые и политики всерьез считают, что будущее Земли - в единении, размывании границ не только территориальных, но и этнических, культурных, религиозных. Подтверждением этой идеи является создание Европейского Союза, появление "людей мира", создание транснациональных корпораций и др.

Что касается образования и, в частности, высшего, то его универсализация носит как эксплицитный, так и имплицитный характер. Пожалуй, сегодня даже самые яростные противники идей Болонского соглашения признали объективный факт его существования и реализации. В самом деле, в ситуации перехода большинства стран от индустриального общества к информационному, если бы не было Болонского соглашения, то его следовало бы придумать.

Наряду с появлением новых реалий возникает необходимость их осмысления, понимания, толкования и прогнозирования развития. Можно с уверенностью сказать, что любой новый феномен проходит эти стадии отнюдь не с легкостью. Путь от "рыхлого знания" до строгого научного понятия характерен для любой области науки, а для общественных явлений ситуация усугубляется стохастичностью самих явлений, их синергетической сущностью. Так получилось с феноменологией "компетентности", такая же участь выпала понятию "образовательное пространство", несмотря на наличие фундаментальных исследований и попытки рассмотреть данный феномен с различных сторон (Антоновский А. Ю., Вазина К. Я., Груздев М. В., Лиферов А. П., Мещерякова Е. В., Слепухин А. Ю., Шендрик И. Г., Щевелева Г. М. и др.).

Сложность рассмотрения и изучения феномена образовательного пространства связана, в первую очередь, с тем, что изначально понятие "пространство" принадлежит философии, что лишний раз свидетельствует о многогранности явления и заложенных в нем возможностей разностороннего толкования.

Вместе с тем категория "образовательное пространство" находится сейчас в стадии научного поиска. Это подтверждается отсутствием термина в энциклопедиях как отечественных, так и зарубежных, а также в профессиональных (например, педагогических) словарях.

Что касается толкований категории "образовательное пространство", то здесь разброс мнений достаточно велик. Тем не менее, на наш взгляд, можно выявить некоторое общее основание толкования, заключающееся в приоритетности идеи "создания", "формирования" образовательного пространства. Даже в известном тезаурусе "Новые ценности образования" для школьных учителей и психологов "образовательное пространство" дефинируется как "существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации" [1, с. 63]. Инновационный взгляд на образование позволил авторам выявить и обозначить субъектный характер образовательного

пространства: "...возможно и внутреннее формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого" [там же].

Принимая в целом идею внешней заданности образовательного пространства и его целенаправленности, мы считаем, что существует и "другая сторона луны".

В педагогике хорошо известны понятия "воспитание в широком смысле слова" и "воспитание в узком смысле слова". Второе относится к целенаправленным процессам воспитания (добавим, образования) и предполагает активную деятельность различных образовательных субъектов. Эта заданность чаще всего воспринимается подрастающей личностью как опыт, которым надо овладеть. В. Библер ввел понятие детерминации "извне" для обозначения такого рода явлений. Это "...детерминация (нашего сознания, поступков) из фатально неотразимых и плотно слежавшихся исторических и социально-экономических систем, форм деятельности, форм общения (совместности), форм разделения и соединения трудовых функций" [2, с. 303]. И далее: "...Все эти мощные силы и поля воздействия индивид застает уже готовыми и - чтобы выжить - должен в них включаться, к ним приноравливаться, ориентировать свою волю и свой ум на такое включение и участие" [там же]. Переводя эту мысль на язык педагогики, мы можем судить о действительно неотвратном, необходимом социокультурном опыте, основами которого должен овладеть каждый человек, живущий в социуме. Эта идея, в принципе однозначно верная, лежит в основе традиционного обучения, где во главу угла поставлены знания, умения и навыки.

Реализации такой формы деятельности способствует детерминация "изнутри" -"...из физиологических, генетических, подсознательных, или "предрассудочных", предо пределенностей" [там же]. Эта сложная форма детерминации уже отходит от жесткого насильственного навязывания детерминации "извне", но в то же время ограничивает человека в его действии и мышлении по поводу его отношений с детерминацией "извне". В этих двух видах детерминации человек не свободен, он замкнут на внешней необходимости и внутренней возможности/невозможности.

Другая форма детерминации, по Библеру, - "это... "слабые поля" самодетерминации, определяющей... индивидуальную ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу, за свою... предысторию и за свою послеисторию" [там же]. Такая самодетерминация, по Библеру, есть культура.

Именно способность и возможность "самодетерминации" лежит в основе выбора, который делает человек, вступая в многочисленные связи с внешним миром. Совершенно очевидно, что непреднамеренные, нецеленаправленные процессы воспитания (в широком смысле слова) одновременно и проще, и сложнее для подрастающей личности. Именно здесь заложена необходимость сделать выбор, будь то выбор простой, выбор на смысл или экзистенциальный выбор. И именно здесь есть основание говорить об образовательном пространстве, которое существует само по себе. Его никто не формирует, но оно соткано и собрано из огромного количества жизненных реалий, информационных полей, прошлого, настоящего и будущего, из всей окружающей нас действительности. Это образовательное пространство не поддается упорядочиванию, в нем одновременно есть и отсутствует система. Синергетическая сущность такого пространства не принимает идею управления. Здесь налицо самоорганизация и точки бифуркации.

Все выше изложенное позволяет нам полагать, что есть смысл говорить об образовательном пространстве как о синтезе объективно существующего, целенаправленно сформированного и субъективно-индивидуального образовательного пространства человека. Говорить о доминирующей составляющей внутри этого единства нет смысла, потому что каждое образовательное пространство имеет свои специфические черты, особенности, свои возможности. Более того, на наш взгляд, существует взаимовлияние всех трех компонентов, представляющих собой в единстве культуру.

Нет сомнения, что культурологическая основа образования должна пронизывать все содержание образования. Но традиционно как в средней, так и в высшей школе существуют области знания и деятельности, наиболее "сензитивные" к культурологической парадигме. К ним, вне сомнения, относятся предметы гуманитарного цикла: литература, история, иностранный язык. В этом ряду "иностранный язык" занимает особое место уже в силу того, что овладение чужим языком в современной трактовке предпо-

латает проникновение в чужую культуру. Идея соизучения языка и культуры, в свое время озвученная В. Гумбольдтом, сегодня не только актуальна как никогда, но и требует нового "прочтения" в условиях глобализации всемирных процессов. Иностранный язык в единстве с чужой культурой являет собой уникальное сочетание трех компонентов образовательного пространства уже потому, что одной из сущностных характеристик объективно существующего образовательного пространства выступает его интеркультурный характер. Это обусловлено, прежде всего, внешними факторами: информационной открытостью, а также взаимопроникновением и взаимодействием культур, что имеет свои как положительные, так и отрицательные стороны. Возьмем, к примеру, широко известный феномен Интернета как "информационной свалки" или агрессивное навязывание далеко не лучших образцов англоязычной масс-культуры. Для современного, особенно подрастающего человека мир может быть зашифрован в метафоре "мир - это огромный супермаркет, где ты должен устоять, принять и сделать выбор, причем не всегда правильный".

В современных условиях мы должны признать тот факт, что иноязычная (в частности, англо-американская) культура не существует в глубокой изоляции. Наряду с ярко выраженным фактом существования национальных культур в мире есть то, чему наиболее всего подходит понятие "интеркультура", или взаимодействие и взаимопересечение культур, некая культурная субстанция, которая как бы "разлита" во всем культурном пространстве. И учитель, и ученик, находясь внутри этого по сути интеркультурного пространства, испытывая его постоянный прессинг, должны иметь развитую способность к критическому осмыслению синергетических процессов, которые существуют сами по себе, носят неуправляемый характер, врываясь в нашу жизнь и требуя к себе определенного отношения. "Встреча" с другой культурой сегодня происходит не столько в учебном процессе, сколько в ходе самой жизни. По сути, это тоже образовательное пространство, социальная ситуация развития, где все очень противоречиво, заманчиво и где часто поиск "своего" смысла - это возможность выжить.

Эти риски и вызовы времени не фатальны, напротив, они являются стимуляторами развития, фасилипируя его и создавая зоны ближайшего развития. К примеру, одним из воплощений данной идеи является "разворот" содержания и технологий высшего иноязычного образования в сторону студента, обеспечив становление его субъектности. Идея в принципе не нова, но, как показывает повседневная практика, трудно реализуется в условиях высшего образования, которое, по сути, консервативно и характеризуется отчуждением от личности студента. И здесь мы сталкиваемся с весьма интересным феноменом. Интрига заключается в том, что в современных стандартах по специальности "Иностранный язык" (квалификация "учитель иностранного языка") кардинально изменены концептуальные подходы к содержанию обучения иностранному языку. Акцент сделан не на собственно иностранном языке, а на иноязычной культуре как содержании иноязычного образования, для овладения которой студент должен владеть компетентностями (лингвистической, коммуникативной, социокультурной и др.). Таким образом, из транслятора иноязычной культуры и человека, имеющего лингвистическое и педагогическое образование, будущий учитель иностранного языка должен превратиться в "со-творца", который вместе с учащимися открывает и присваивает, по Библеру, для себя "новые смыслы" в чужой культуре.

Насколько готов среднестатистический российский учитель иностранного языка к такой смене профессиональной парадигмы -вопрос далеко не риторический, поскольку, будучи методологическим, по своей сути, он включает в себя множество аспектов: от целеполагания до выбора стиля общения. Еще более сложный вопрос - насколько готова высшая педагогическая школа к такой смене парадигмы. Ведь, по сути, в стандарте ничего не сказано о личностном присвоении культуры, следовательно, ничего зазорного нет в том, если мы будем следовать "родному" традиционному подходу - "давать" культуру, а студент (ученик) будет ее изучать (усваивать, запоминать и т. д.).

Прежде чем выстраивать новые стратегии и разрабатывать новые тактики овладения современным стандартом, нам представляется очень важным понимание того, что является иноязычной культурой. Е. И. Пассов трактует данное понятие как ".. .часть культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культуроведческом), развивающем (психологическом),

воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах" [5, с. 19].

В контексте выше изложенной личностно-ориентированной идеи возможности предмета "иностранный язык" уникальны, поскольку само содержание предмета "выводит" нас на необходимость обмена смыслами и их толкования. Здесь как ни в одном другом школьном или вузовском предмете обостряется проблема понимания не только собеседника, но и широкого пласта другой культуры, которая "стоит" за собеседником. При этом самим "собеседником" выступает не только и не столько в условиях российской глубинки человек, говорящий на иностранном языке, сколько предметы, явления, понятия, артефакты, отражающие другую культуру. Смысл, заложенный как и в идентичных культурных феноменах, так и в тех, которые имеют принципиальное отличие, прежде чем он будет понят и интериоризирован, должен пройти испытание на конкретную актуализацию. Под конкретной актуализацией мы понимаем актуальность "здесь и сейчас" для конкретной личности.

Эта герменевтическая составляющая профессиональной деятельности учителя иностранного языка выступает одновременно условием и требованием эффективного вхождения в иную культуру и саморазвития личности.

Нет нужды акцентуировать мысль о том, насколько важен и сложен процесс создания "своего смысла" для формирования личности будущего учителя иностранного языка. Эти трудности носят как объективный, так и субъективный характер.

С одной стороны, редкий студент (тем более преподаватель) будет открыто отрицать необходимость развитой креативности как ведущей профессионально-личностной характеристики учителя иностранного языка. Заметим, что именно креативность лежит в основе создания "своего смысла". С другой стороны, устоявшаяся традиция подготовки учителя иностранного языка в репродуктивной модели в значительной степени обедняет этот процесс.

Более того, как показывает опыт, есть студенты, которые не готовы к созданию "своего смысла". Дело здесь даже не в отсутствии креативности, хотя это существенный недостаток. Просто эти студенты привыкли жить и действовать в линейной модели, что до сих пор зачастую характерно для средней школы, из которой они пришли в вуз.

Пути преодоления данных противоречий в целом определены и в ряде случаев успешно реализуются. Здесь следует упомянуть современные технологии обучения (проектная методика, проблемное обучение, задачный способ обучения, контекстное обучение и др.), а также широкое использование современных учебников и методических пособий, изданных в нашей стране и за рубежом, где содержание и методика максимально приближены к личности студента или ученика.

Однако в данной ситуации нас более всего интересуют методологические подходы, имеющие свою специфику в процессе формирования личности учителя иностранного языка и которые соотносятся с современным пониманием интеркультурного характера образовательного пространства.

Есть смысл отметить "межъязыковой подход", согласно которому процесс овладения вторым языком происходит с учетом всех факторов, связанных как с уровнем межличностного развития студентов, так и с содержанием приемов и учебных средств [3]. Студент создает свою собственную самостоятельную языковую систему, основанную на смешанном/межъязыковом коде. Вне сомнения, данная теория личностно ориентирована и гуманна в своей основе.

Для будущего учителя иностранного языка интеркультурный характер образовательного пространства имеет особый смысл. Овладевая иностранным языком и иноязычной культурой, студент не только расширяет свой кругозор как в общем, так и в профессиональном плане. Доказано, что глубинное изучение учебного предмета в высшей школе способно изменить мышление человека, его мировоззренческие позиции, сформировать особое отношение к миру. В этом смысле иноязычное образование уникально, поскольку оно осуществляется в значительной мере не только и не столько в стенах вуза, сколько в ходе самой жизни. Этому способствует тот факт, что значительный объем часов, отведенных на дисциплину "Практика устной и письменной речи" в учебном плане факультетов иностранных языков педагогических вузов представляет собой не основы науки, как это происходит, к примеру, с математикой или физикой, а с жизненными реалиями, с которыми студент сталкивается помимо занятий в вузе. Поэтому субъектное "я" должно быть приоритетно, и на занятиях, к примеру, по методике обучения иностранному языку

следует отрабатывать не только идею "как это делать с абстрактным учеником", но и "как я овладеваю иностранным языком". Знакомясь с культурой страны изучаемого языка, студент вместе с преподавателем оказывается в позиции "мы вместе открываем другую культуру, а значит, открываем что-то новое в себе". Изучение лингвистических дисциплин предполагает постоянное акцентирование исследовательских возможностей личности.

Таким образом, интеркультурный характер современного образовательного пространства - это своеобразный вызов образовательным сообществам, системам и каждому из нас.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. К. Б. Крылова. - М., 1995.

2. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1990.

3. ГалъскоеаН. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. - М, 2004.

4. Самохина Т. С., Дианова Е. М. Пусть ваш английский станет еще лучше. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 2006.

5. Содержание обучения иностранным языкам: Учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова и др. - Воронеж, 2002.

The article deals with the problem of foreign language teacher 's training in new conditions of life. The author points out some problems that are actual nowadays and stresses the idea of importance of hermeneu-tic and synergetic approaches to the pedagogical education.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: