Н. Г. Дендеберя

кандидат педагогических наук, доцент, и.о. ректора Армавирского государственного педагогического университета

Тел.: 8-928-665-25-04

Статья посвящена психолого-педагогическим аспектам развития способностей. Автор рассматривает различные подходы к определению понятий одаренности и способностей в исследованиях известных педагогов и психологов, рассматривает вопросы взаимосвязей этих понятий; определяет способности как основной критериальный признак, сущностную характеристику различных видов одаренности.

Ключевые слова: одаренность, талант, способности, гениальность, задатки, специальные способности, интеллектуальные способности, развитие способностей, психологический аспект, педагогический аспект.

Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется возрождением подхода к человеку как к абсолютной ценности, источнику социального прогресса, творцу самого себя и обстоятельств жизнедеятельности. Это заставляет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции учителя в его организации. В этой связи одним из важных аспектов подготовки студентов физико-математического факультета является формирование их готовности к развитию математических способностей школьников.

Теоретический уровень изучения психолого-педагогических аспектов проблемы развития математических способностей учащихся предполагает анализ ряда направлений, без которых исследование не будет отвечать современному уровню решения проблемы в их целостности и системности.

Социальный аспект данной проблемы связан, прежде всего, с сохранением и повышением интеллектуального потенциала подрастающего поколения страны. Отсюда вытекает требование, связанное с развитием творческого мышления, разносторонних способностей детей.

Психологический аспект позволяет рассмотреть внутренние механизмы развития одаренной личности, определить приоритеты и иерархию в понятиях "способности", "одаренность", "талант", "гениальность". Необходимо определить место математических способностей, их содержательную сторону, структуру, особенности диагностики и связь с умственным развитием личности.

Наконец, педагогический аспект найдет выражение в раскрытии условий, позволяющих развивать математические способности школьников. Это, в свою очередь, будет способствовать определению содержания подготовки будущих учителей математики, формированию у них готовности работать с математически одаренными детьми.

Рассмотрим проблему одаренности, способности к математике. Категория "одаренность" происходит от глагола "одарить", который включает в себя два значения: наделить всех чем-либо; наделить всех чем-либо сверх меры. Несмотря на богатую историю изучения одаренности на Западе и в нашей стране терминологический смысл ее не вполне определился. Понятие "одаренность" имеет несколько различных значений: как представление о наследственных предпосылках или уровне умственного развития, характеризующим каждого человека. Так, психолог Н. С. Лейтес подчеркивает, что одарены все, но в различной степени [5]. В. Э. Чудновский и В. С. Юркевич в своем исследовании опираются на термин "одаренность", имея в виду высокий уровень развития способностей как общих (умственных), так и специальных. При этом уровень развития способностей значительно отличается от среднего [6].

При выявлении сущностной характеристики одаренности мы вслед за многими исследованиями склонны придерживаться взглядов Б. М. Теплова, который исходил из идеи: "При установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность".

Важной, на наш взгляд, при рассмотрении данной проблемы является позиция, при которой понимание одаренности трактуется не только как интеллектуальная характеристика, соответствующая определенному представлению о высоком развитии возможностей человека. "Одарен, необычно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность". Целостный

подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку как к личности, необходим, чтобы развить его способности, реализовать его дар.

Определен ряд факторов (Ю. З. Гильбух), которые обуславливают одаренность: биологическое - все общее по происхождению, хотя и необязательно тождественное у человека с животным; природное - все существующее в человеке, независимо от влияния на него других людей; врожденное - все существующее, созревающее и стареющее в человеке, на основе его персональных свойств; прирожденное - все свойственное человеку уже в момент его рождения; наследственное - все существующее и развивающееся в человеке на основе генного фонда родителей; приобретенное - все возникающее и развивающееся в человеке на основе внешних на него воздействий; социальное - все возникающее в человеке как члене общества и в результате общения друг с другом.

Многие научные исследования рассматривают категории "способность", "одаренность" в соответствии с понятиями "талант", "гениальность". Талант - высокий уровень способностей, характеризуется оригинальностью продукта труда. Психологический словарь дает следующее определение этого понятия; "Совокупность способностей (одаренность), позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью... Сочетание частных способностей, составляющих талант, в каждом случае бывает особым, присущим именно данной личности".

Всякий талантливый человек одарен от природы, но не всякий человек может быть талантливым. В определении таланта нет единого взгляда среди ученых. Интерес вызывает то, что многие из них считают неотъемлемым компонентом таланта творчество. Современный педагог И. П. Волков, занимающийся в школе с детьми, считает: "Если сравнивать детство выявить и развить индивидуальные способности учащихся, то формирование талантов становится таким же рядовым явлением, как и подготовка высших специалистов вообще, будь то слесарь, врач, учитель...". При этом хотим подчеркнуть, что опорной точкой берется понятие "способности".

Более однозначно трактуется понятие "гениальность". В психологических словарях "гениальность - высший уровень развития способностей, как общих, так и специальных. О наличии гениальности можно говорить лишь в том случае, если личность достигает результатов в творческой деятельности, которые составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры" [1, с. 77] Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. При определении гениальности подчеркивается не только тот фактор, что гениальность дана природой, но и, исходя из ее общественной значимости, указывается: во многом ее реализация зависит от общества, в частности, от образования.

Все выше сказанное позволяет нам определить способности как основной критериальный признак, сущностную характеристику различных видов одаренности. Мы считаем необходимым сосредоточиться в нашем исследовании именно на категории "способности" как наиболее существенном в теоретическом плане, а также исходя из ее практической значимости.

Проблема способностей достаточно широко исследовалась в психолого-педагогической науке. Определение способностей, данное в психологическом словаре, выражает сущность данной категории следующим образом: "Способности - индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности" [1, с. 353].

При изучении данной категории все исследования выделяют три основные проблемы: происхождение и природа способностей, типы и диагностика особых видов способностей, закономерности развития и формирования способностей. Для нашего исследования важно определить позицию по каждой из названных проблем.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его последователями концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками. С. Л. Рубинштейн считал, что в основе способностей лежат "наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков", под которыми подразумеваются анатомо-физиологические способности мозгового аппарата человека. При этом психолог отмечает, что, "развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка" [2, с. 533].

Задатки весьма многозначны и являются предпосылками развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не предопределяются ими. Задатки обуславливают разные пути формирования способностей и влияют на уровень достижения, быстроту развития.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Для нас более важным является раскрытие вопроса о развитии в онтогенезе. "Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность", - утверждает Б. Г. Ананьев [3, с. 124].

Придавая большое значение задаткам, не стоит представлять способности как их совокупность. Между задатками и способностями существует большая разница; между ними лежит весь путь развития личности. Психологический механизм становления способностей раскрывается наиболее удачно в работах Л. С. Рубинштейна. Он показывает, что "психологический процесс переходит в способности по мере того, как связи, определяющие его протекание, "стереотипизируются"" [2].

Способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. В исследованиях Т. И. Артемьевой указывается на характеристику способностей не только в психологическом плане, но и в социальном, которые являются одним предрасположением к предельной деятельности, а также в продуктах конечного труда: "...способности не всегда и не обязательно являются результатом только его (человека) собственной деятельности, а выступают как общественно-потенциальная возможность, предпосылка его деятельности как индивида" [4, с. 42].

Для определения педагогического подхода к данной проблеме большую роль играет позиция С. Л. Рубинштейна в раскрытии способностей, в основе которых лежат легкость усвоения новой деятельности и широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. В то же время автор подчеркивает, что способности нельзя сводить к знаниям, умениям, навыкам. При развитии способностей существенную роль играет своеобразная диалектика между ними и умениями. Совершенно очевидно, что они не тождественны, но тесным образом друг с другом связаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений предполагает наличие определенных способностей, а с другой - само формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. "Эти знания, умения и т. д. остаются чем-то современно внешним для человека, лишь пока они не освоены. По мере того, как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствует развитию способностей" [2, с. 535].

Важное значение имеет и положение о том, что по мере того как человек на материале определенной системы знаний по настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накапливаются умения, но и формируются способности.

Способности имеют комплексную структуру, складывающуюся из разнообразных компонентов. В связи с этим определенный интерес для нашего исследования имеет широко распространенное явление компенсации: при определенной слабости или даже отсутствии одних компонентов высокие способности к осуществлению некоторой деятельности формируются в процессе развития других компонентов. Этим же объясняется наблюдаемое различие в сочетаниях личностных и физиологических характеристик лиц, проявивших высокий уровень развития способностей к какой-либо одной определенной деятельности.

Хотя единой и общественной типологии в психологических исследованиях не разработано, обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации, и используют в качестве принципов ее построения, отмечая в основных видах деятельности различия, связанные с особенностями высшей нервной деятельности, операциональные определения и т. п.

Обычно различают:

- общие способности (такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности);

- специальные способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности, например математические способности).

Специальные способности органически связаны с общими. Общие способности (терминологически могут быть представлены как "общая одаренность", "интеллектуальные способности", "умственные способности" и т. п.) представляют собой единство общих моментов способностей, обуславливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей.

Ю. З. Гильбух пишет, что многозначность терминологии может представлять:

- любой уровень умственных способностей данного человека независимо от места в диапазоне индивидуальных различий, причем этот уровень обуславливается главным образом врожденными качествами нервной системы; эти качества фактически отождествляются со способностями;

- уровень умственных способностей, которым обладают наиболее развитые 2% людей;

- другие значения отличаются соответственно от первого и второго тем, что доминирующую роль в отношении уровня одаренности отводят культурно-педагогическим факторам (культурная среда, качество образования).

Анализируя данные подходы с точки зрения предмета нашего исследования и принимая во внимание, что процесс подготовки одаренных детей в современном образовании носит массовый характер и требуется специальная подготовка учителей для обеспечения этого процесса, можно сделать вывод, что ориентация на 2% наиболее развитых детей не оправдывает себя. Это является дополнительным доводом в нашем стремлении ориентироваться на развитие способностей детей как наиболее широком начальном уровне одаренности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983.

2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Изд-во Наркомпрос РСФСР, 1940.

3. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. - Л., 1962.

4. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. - М., 1977.

5. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. - М., 1960.

6. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание // Педагогика и психология. - 1990. - N 12.

THE PROBLEM OF NATURAL GIFTS AND ABLITIES IN PSYCHO-PEDAGOGICAL RESCARCHES

N.G. Dendeberya

candidate of pedagogical science, associate professor, alternate rector of the Armavir State Pedagogical University

The article is devoted to the psycho-pedagogical aspects of the development of abilities. The author considers different approaches to the definition of such notions as natural gifts and abilities in the researches of the famous pedagogues and psychologists. The author also investigates the question of interaction of these notions and determines abilities as the main criterion sign and main characteristic of different kinds of natural gifts.

Keywords: natural gifts, abilities, genius, inclinations, special abilities, intellectual abilities, development abilities, psychological aspects, pedagogical aspect.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: