С. В. Филатов

кандидат технических наук, проректор по международным связям Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета), академик Международной академии наук педагогического образования

E-mail: ttg@mail.ru

Совершенствование профессиональных возможностей профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений в условиях модернизации актуализирует проблему формирования инновационной компетентности педагогических кадров образовательных учреждений в условиях глубинных изменений образовательного процесса, необходимости придания ему инновационного характера. Необходимость применения эвристического подхода в исследовании постулируется потребностью исследования теоретических источников для выработки дидактически обоснованных рекомендаций по организации управления учебным процессом средствами проектирования образовательного продукта и организации мониторинга индивидуальных траекторий студентов на образовательном пространстве, формирования готовности всех субъектов профессиональной подготовки к управлению качеством этой деятельности, самоменеджменту и саморегулированию своего профессионально-личностного развития.

Ключевые слова: профессорско-преподавательский состав образовательных учреждений, профессиональные возможности преподавателей, инновационная компетентность педагогических кадров, инновационный характер образовательного процесса, эвристический подход, организация управления учебным процессом, профессионально-личностное развития субъектов профессиональной подготовки.

Реформирование образовательной системы высшей школы всецело зависит как от профессионального уровня профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений, так и от степени заинтересованности и участия каждого преподавателя в развитии инновационной деятельности в образовании. Инновационное образование никогда не будет таковым, если главные его носители - преподаватели - не станут новаторами, способными не только воспринимать нововведения, но и сделать их главным механизмом в учебном процессе.

Необходимость совершенствования профессиональных возможностей профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений в условиях модернизации актуализирует проблему формирования инновационной компетентности педагогических кадров образовательных учреждений в условиях глубинных изменений образовательного процесса, необходимости придания ему инновационного характера.

Исследование компетентности в аспекте формирования готовности (в широком смысле этого слова) к профессиональной деятельности привело к появлению и широкому использованию в педагогической литературе термина "профессионально-педагогическая компетентность". Данному вопросу посвящены работы таких ученых, как Е. В. Бондаревская, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С. И. Панина, Ю. Г. Татур, Т. В. Шадрина и др. Несмотря на имеющиеся различия в подходах исследователи сходятся во мнении, что профессиональная компетентность

преподавателя вуза является одной из важнейших характеристик его деятельности и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности.

Проблема определения ключевой профессиональной компетентности педагога стала предметом исследования многих ученых. Изучение работ по данной проблематике позволяет выделить следующие ключевые компетенции, составляющие содержание понятия "профессиональная компетентность педагога": методическая, психолого-педагогическая, компетенция саморазвития, социально-психологическая, поликультурная.

Переход от знаниевой парадигмы и подготовки традиционного педагога к формированию педагога-исследователя, обладающего обширными методологическими, проектными, экспертными и экологическими знаниями, умеющего организовывать и вести исследовательскую поисковую работу, готового к работе в инновационно-мотивированной среде, способного к самоменеджменту и настроенного на гуманистическую педагогическую практику - цель и приоритет профессиональной переподготовки кадров высшей школы.

В модели современного педагога способность и психологическая готовность к созданию, освоению и использованию новшеств и инноваций занимает главенствующую позицию. Исходя из вышеизложенного в структуре профессиональной компетентности педагога в качестве ключевой позиционируется его инновационная компетентность в сфере профессиональной деятельности.

Как отмечает Н. О. Липатова, инновационная компетентность (способность творить, создавать новый продукт, вводить новые технологии и методы в процесс обучения) позволяет преподавателю проявлять свои индивидуальные возможности, реализовывать себя в профессиональной деятельности, выступая в качестве меры готовности специалиста использовать свой интеллектуальный потенциал для максимально эффективного достижения инновационных целей деятельности [2].

Таким образом, в структуре инновационной компетентности преподавателей (рис. 1) профессиональной подготовки инженеров высшей школы следует выделять следующие компоненты:

- мотивационно-ценностный (система знаний, интересов, мотивов и убеждений, организующих и направляющих волевые усилия развития личности педагога);

- морально-нравственный (мировоззрение личности, нравственные ценности педагога);

- когнитивный (совокупность профессионально важных знаний и представлений об особенностях, условиях и средствах инновационной профессиональной деятельности);

- операциональный (уровень сформированных профессионально важных навыков и умений);

- коммуникативный (характеризует владение приемами профессионального общения и поведения);

- рефлексивный (определяет уровень развития самооценки педагога, понимания им собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в инновационной профессиональной деятельности).

Рис. 1. Структура инновационной компетентности педагога высшей школы

Содержание каждого структурного компонента инновационной компетентности преподавателя в сфере профессиональной деятельности составляет определенные профессионально важные качества и психические свойства личности педагога, которые в своей совокупности обеспечивают педагогу возможность участия в инновационном поиске в процессе апробации новых экс-

периментальных методов и технологии по организации образовательных процессов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного, проектного, мониторинга качества образования.

При этом в качестве основных условий формирования инновационной компетентности педагогов (рис. 2) высшей школы, по мнению ряда авторов, могут выступать:

- преемственность в развитии инновационных процессов и интеграция их в отечественную, национальную и мировую культуру;

- опережающее конструирование системы инновационного процесса; (3) взаимосвязь и взаимодействие науки и практики;

- учет результатов независимой экспертизы инновационной деятельности;

- определение степени эффективности обратной связи и анализ результатов реализации инновационных идей;

- становление многоуровневой системы профессиональной подготовки специалистов;

- разработка и широкое внедрение образовательных стандартов высшего профессионального образования;

- разработка инновационных технологий обучения и др.

Рис. 2. Основные условия формирования инновационной компетентности педагогов высшей школы

Можно сделать вывод о том, что инновационная компетентность преподавателя высшего учебного заведения высшей школы отражает уровень его способности к эффективной теоретико-практической и нравственной подготовке будущих специалистов и степень готовности к профессиональному развитию в условиях повышения наукоемкости отраслевых видов деятельности и возрастания личной ответственности педагогических кадров за качество воспитания будущих профессионалов.

В основу становления инновационной компетентности педагога в условиях переподготовки кадров высшей школы, по мнению автора, должна быть положена дидактическая эвристика как педагогическая концепция формирования готовности к управлению качеством профессиональной подготовки через инновирование форм учебного взаимодействия.

В логике представления проблемы наполнения содержанием переподготовки преподавателей высшей школы автор исходит из обоснованного Д. А. Поспеловым, В. Н. Пушкиным, В. Н. Садовским понимания эвристики в совокупности с проблемой качества профессиональной подготовки как педагогический феномен, который определяет принципиальные закономерности дидактического инициирования и системной организации эвристической деятельности студентов в управляемом преподавателем взаимодействии с использованием кластера проблемных задач как имитации научного творчества в проблемно-эвристическом обучении для целенаправленного развития на этой основе самоменеджмента субъектов профессиональной подготовки инженеров в техническом вузе, готовности к управлению качеством профессиональной подготовки.

Методы исследования педагогической эвристики характеризуются особенностью ее формирования на пересечении дидактики и эвристики, поэтому в исследованиях по педагогической эвристике привлекаются такие методы, как:

- инициирование эвристической деятельности обучаемых, осуществляемое в управляющем дидактическом взаимодействии с преподавателем, которое заключается в активизации их мотива, внутреннего побуждения к поисково-познавательным действиям; консультирования и содействия в раскрытии потенциальных возможностей студентов по информационному и процессуальному нахождению и осуществлению поисковых действий в момент затруднения, по формированию стратегии, плана решения проблемно-познавательной задачи и их реализации на основе закономерностей эвристики;

- организация преподавателем эвристической деятельности студентов, осуществляемая в управляющем дидактическом взаимодействии через влияние преподавателя на целенаправленную систематизацию инициированной поисковой деятельности, что обеспечивает системность и результативность последней;

- управление преподавателем эвристической деятельностью студентов в форме недетерминированного влияния на инициацию, организацию и сопровождение поисковых действий, подведение студентов к выбору познавательных действий по формированию стратегии, тактического планирования, ресурсному обеспечению. Понимание управления эвристической деятельностью обучаемых основывается на понимании управления в кибернетике, где под управлением подразумевают создание ситуации выбора одной из множества реальных альтернатив, осуществление которой приближает к достижению цели.

Основными структурными понятиями, которыми оперирует педагогическая эвристика (рис. 3), являются: учебная проблемно-познавательная задача как дискретная и большей частью детерминированная информационная система - образовательный контекст и субъекты учебного взаимодействия. Функции преподавателя высшей школы - инициировать, организовать и управлять, регулируя степень и форму своего влияния на учебную эвристическую деятельность. В частности, в исследовании преподаватель обладает субъективным и целеориентированным представлением об объекте научного познания. Используя инновационный педагогический инструментарий и организуя ресурсную среду, преподаватель в процессе образовательной совместной деятельности приобретает новые качества своего интеллекта. Студент как субъект учебного взаимодействия, обладая на момент начала взаимодействия отвлеченным представлением об объекте научного познания, в ситуации образовательного воздействия на пространстве ресурсной среды также приобретает новые качества своего интеллекта.

Рис. 3. Феноменологический аспект взаимообразующих смыслов учебного взаимодействия, формирующего готовность к управлению качеством

Ключевым понятием этой педагогической технологии является организация эвристической ситуации. Если для решения учебной задачи субъекту-реципиенту достаточно представленных текстовых знаний фактического и процессуального характера, то ситуация проявляет себя как алгоритмическая, а не проблемная. Проблемной не будет и ситуация, если знания не позволяют студенту даже понять задание, т. е. выходящая за рамки зоны ближайшего развития и не коррелирующая с его знаниями и прошлым опытом в рассматриваемой области. Педагогическая эвристика исходит из того, что знания и прошлый опыт обучаемых трансформируются в творческий интеллект только тогда, когда они приобретаются в процессе креативной познавательной деятельности. Тем самым процесс порождения знаний в проблемной ситуации существенно влияет на последующую способность студента/преподавателя к творческой деятельности в дальнейшем. Диверсификацией учебных процедур и включаемых во взаимодействие поведенческих стратегий познания, определяемая рядом исследователей как общая подвижность интеллектуального поведения (В. Н. Соколов и

др.) и необходимое условие при готовности к управлению познавательной деятельностью, можно развить навыки творческого подхода к разрешению проблемной ситуации. Скованность, боязнь ошибиться свидетельствуют о сниженном интеллекте как результате строго детерминированных условий научения.

Под эвристическим обучением в исследовании понимается конструирование студентом собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания; при этом эвристический метод рассматривается как извлечение скрытых в человеке знаний в процессе методически выстроенных учебных процедур: студенту предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Личностный опыт студента становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности.

В классическом эвристическом обучении студент изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект прикладной области исследования (экономическое явление, научный результат, продукт наукоемкой отрасли знаний). Учебное общение выстраивается таким образом, чтобы полученный студентом продукт деятельности сопоставлялся с культурно-историческими аналогами - известными достижениями в соответствующей области. В результате студент переосмысливает, достраивает или порождает свой результат. Происходит личностное образовательное приращение студента (его знаний, способностей и практического опыта), создается соответствующая "продукция". Результаты деятельности студента могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включенным в социально-производственные процессы в качестве их полноправного участника.

Таким образом, можно выделить принципы дидактической эвристики, положенные в основу исследуемой модели образовательного продукта (трактуемого автором как проектирование образовательно-воспитательной среды обучения и методики организации учебного продвижения по индивидуальной образовательной траектории): личностного целеполагания студента, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметности основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции студента (создаваемое студентом личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных культурно-исторических достижений в изучаемой области), ситуативности обучения, образовательной рефлексии (анализ и усвоение способов деятельности, получаемых результатов), конструирование на этой основе последующих действий и планов обучения).

В заключении, исследуя проблему методологической связи эвристики и педагогики применительно к проблеме наполнения новым содержанием профессиональной подготовки преподавателей высшей школы, следует определить место педагогической эвристики в общей системе исследований эвристической деятельности.

Рядом авторов такие исследования дифференцируются на три уровня: теоретический, методический и индивидуально-практический [4].

На теоретическом уровне определяются основополагающие теории, принципы и закономерности эвристической деятельности, ее взаимосвязи в структуре исследований интеллектуальной деятельности человека и принципиальные идеи классических методов эвристического поиска, работающих на практике. Педагогическую эвристику на этом уровне рекомендуется рассматривать как педагогическую теорию, которая исследует возможности оптимальной организации учебно-познавательной эвристической деятельности на базе экспериментально-теоретических положений, обусловленных специфическими требованиями и возможностями развития личности субъекта.

На методическом уровне, приоритетном для предлагаемого исследования, разрабатываются методики организации научной и учебной продуктивной эвристической деятельности, адаптированные к особенностям конкретной области применения. На

этом уровне приоритетными являются закономерности человеческой деятельности, которые проявляются в предметной (профессиональной) деятельности. При этом при разработке конкретной методики организации эвристической деятельности конкретизируются общие закономерности.

На индивидуально-практическом уровне исследуются особенности сформированных у субъекта приемов эвристической деятельности, которые развиваются под влиянием индивидуальных особенностей мышления, характера, предметной области деятельности и других объективных обстоятельств и субъективно-значимых характеристик личности.

Таким образом, необходимость применения эвристического подхода в исследовании постулируется потребностью исследования теоретических источников для выработки дидактически обоснованных рекомендаций по организации управления учебным процессом средствами проектирования образовательного продукта и организации мониторинга индивидуальных траекторий студентов на образовательном пространстве, формирования готовности всех субъектов профессиональной подготовки к управлению качеством этой деятельности, самоменеджменту и саморегулированию своего профессионально-личностного развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium (Berne, Switzerland, 27 - 30 March, 1996). Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

2. Липатова Н. О. Модель профессиональной компетентности будущего преподавателя иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы современного профессионального образования: Сб. науч. статей. - Самара: Универс-групп, 2005. - С. 160 - 170.

3. Полещенко К. Н., Верхогляд Е. В. Развитие и реализация интеллектуального потенциала персонала организации в условиях экономики знаний // Молодежь третьего тысячелетия: XXXIII Региональная научно-практическая конференция. - Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2009. - С. 159 - 163.

4. Соколов В. Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. ... к.п.н. в виде науч. докл. - Волгоград, 1997.

5. Цырикова Н. П. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности: Автореф. дис. ... к.п.н. - Магнитогорск, 2007.

PEDAGOGICAL HEURISTIC IMPLEMENTATION OF DOMESTIC SYSTEM QUALIFICATION IMPROVEMENT PRACTICE OF LECTURERS

S.V. Filatov

Ph.D., vice president for International Relations of the Moscow State Institute of Radio Engineering, Electronics and Automation (Technical University)

Improving the professional capabilities of academic personnel in terms of modernization actualizes the problem of formation of the innovation competence of teaching staff of educational institutions in conditions of deep-seated changes in the educational process, the need to give it the character of innovation. The need for a heuristic approach to the study postulated the need of theoretical sources for the development of didactic-based recommendations on the organization of educational process management project of educational products and monitoring the trajectories of individual students in educational space, the formation of the willingness of all subjects of vocational training, quality management this activity, self-management and self-regulation of their professional and personal development.

Key words: teaching staff of educational institutions, skills capabilities of teachers, the innovative competence of teachers, the innovative nature of the educational process, a heuristic approach, The Organization of Training Management, professional and personal development subjects of vocational training.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: