Т. Е. Быковская, кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного социального университета

Тел.: 8 - 916 - 880 - 75 - 02

В статье рассматриваются процессы развития социального образования, его особенности и противоречия, существенно влияющие на качество подготовки специалистов социальной сферы. Дается анализ концептуальных идей и целевых ориентиров, положенных в основу построения системы их профессиональной подготовки.

Ключевые слова: образовательная парадигма, высшее профессиональное социальное образование, концепция, парадигмальный подход к образовательному процессу, самоопределение в образовании.

Кардинальное реформирование системы образования в последнее десятилетие привело к существенным изменениям в нем. Появились новые типы и виды образовательных учреждений, форм собственности, произошло введение стандартизации образования, многоуровневости и пр., началось существенное обновление содержания образования, в том числе и социального, введены новые специальности и направления профессионального образования. Социальное образование обеспечивает подготовку профессиональных кадров для социальной сферы. Оно, как и все профессиональное образование, переживает период модернизации и требовало создания определенной концепции. В основу ее разработки были положены ключевые идеи (В. А. Бордовский, Н. И. Бутенко, Э. Д. Днепров, Е. В. Ткаченко, П. В. Худоминский и др.): демократизация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, регионализация, непрерывность, плюрализм в образовании. Часть их получила нормативное закрепление в Законе РФ "Об образовании" в качестве основных принципов государственной политики в области образования, согласно которым провозглашаются: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [3, с. 4].

Направления реформирования российской системы образования созвучны с ведущими идеями мировой образовательной практики. Эти идеи изложены в программном документе ЮНЕСКО "Реформа и развитие высшего образования" (V Международная конференция, Гамбург, 1997 г.) и материалах Всемирной конференции по высшему образованию (Париж, 1998 г.), которая приняла декларацию "О высшем образовании XXI века: подходы и практические меры". Во время подготовки к конференции ЮНЕСКО выпустило "Программу политики изменений и развития высшего образования" (1995 г.). Проведены пять региональных консультаций в Гаване (1996 г.), Дакаре (1997 г.), Бейруте (1998 г.) и др. В целом новая образовательная парадигма ЮНЕСКО была определена следующим образом: образование в новом веке должно быть инновационным и непрерывным, ориентированным на интересы личности, адекватным современным тенденциям общественного развития.

Осознание парадигмально-кризисного характера ситуации в образовании обусловило радикальную корректировку в педагогической науке, для которой все более характерным становится понимание связанности образования с общей ситуацией в цивилизационном развитии и процессами, происходящими в мире. В основе парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности. Их условно можно разделить на две группы:

1) социокультурный подход, базирующийся на принципе культуросообразности в образовании;

2) антропологический подход, в основе которого лежит принцип природосообразности в образовании [10].

Любая образовательная парадигма задается, по крайней мере, тремя важнейшими детерминантами: содержанием, принципами его организации и субъектами образования. Исторически первой, которая к настоящему времени в наибольшей степени является технологически обеспеченной, является предметно-знаниевая парадигма, образовательным результатом которой являются знания, умения и навыки. Система высшего образования, ориентированная на традиционные результаты педагогического процесса в виде знаний-умений-навыков, оказывается неспособной подготовить студента к комплексному решению жизненных и производственных задач.

Признавая парадигмальный кризис в образовании, ученые (Б. С. Гершунский, В. В. Кумарин, Н. Д. Никандров, П. Г. Щедровицкий и др.) определяют различные трактовки образования. Так, тяготеющие к рационально-либеральным педагогическим идеям ученые предлагают "мыследеятельный" характер парадигмы образования (П. Г. Щедровицкий и др.); приверженцы глобально-исторических идей - ориентированность на становление общепланетарного мышления, освоение общечеловеческих ценностей и развитие ментальности XXI в. (Н. С. Розов, Б. С. Гершунский и др.); представители культуро-философских теорий постмодерна - культу -ротворческий характер парадигмы образования (В. С. Библер, Н. Б. Крылова, К. В. Романов и др.). Выдвигаются "ноосферные" или "ноосферно-экологические" парадигмы образования и др. Однако, по сути, как констатируют Е. А. Савченко и Т. П. Макарова, парадигмальное "самоопределение" в образовании означает не что иное, как осознание той "сложной ситуации, в которую попал человекXXI в." [7, с. 89]. Ш. А. Амонашвили обращает внимание в первую очередь на авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Е. А. Ямбург выделяет две парадигмы образования: когнитивную и личностную. В границах первой акцент делается на интеллектуальном развитии обучающихся. Все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие интеллектуального развития. Личностная парадигма не противопоставляется когнитивной, так как в качестве ее главного результата выступают эмоциональное и социальное развитие обучающихся. Е. А. Ямбург подчеркивает, что оба парадигмальных подхода к образовательному процессу используются, как правило, комбинированно, взаимодополняя друг друга [11].

Г. Б. Корнетов под педагогической парадигмой понимает "совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии" [4, с. 43]. При выявлении базовых парадигм образования он исходит из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств, выделяя парадигмы авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки.

Таким образом, образовательная парадигма как совокупность методических и теоретических предпосылок для решения научно-педагогических проблем базируется на определенных ценностях, реализуемых в педагогическом процессе.

Перспективной профессионально-образовательной парадигмой системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы является парадигма витагенного образования, разработанная и обоснованная в последней четверти XX в. А. С. Белкиным. Эта парадигма базируется на активизации жизненного опыта обучаемого, который рас-

сматривается как витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [1]. В процессе реализации этой технологии жизненный (профессионально-личностный) опыт личности используется в качестве интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. По мнению А. С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта обучаемого порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой -обогащает жизненный опыт.

В ответ на вызовы, стоящие перед мировым сообществом, современная педагогика предложила в качестве методологической основы достижения целей модернизации отечественного образования компетентностную образовательную парадигму (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.). Она получила развитие в мировой практике образования. Компетентностная парадигма рассматривается как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Переход к компетентностному образованию требует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы. По мнению А. А. Вербицкого, изменения должны произойти в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания; содержании обучения, педагогической деятельности преподавателя и студента; технологическом обеспечении образовательного процесса, образовательной среде, отношениях с внешней средой; уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую опирается компетентностная модель системы образования, должна отвечать ряду требований: быть признанной научным и педагогическим сообществом; объясняться широким кругом эмпирических данных и фактов; обеспечивать возможности прогнозирования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования; "схватывать" предметно-технологическую и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности; обладать свойством технологичности, чтобы через ее "очки" просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса [2, с. 32 - 37].

Е. И. Исаев и А. А. Орлов отмечают, что компетентностный подход требует нового видения результата образования: это не многообразие узкоспециальных знаний и умений, а профессиональные компетенции и компетентность как актуальная и уже оформленная способность эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. По их мнению, содержание образования необходимо представить как систему компетенций, которая интегрирует взаимосвязанные смысловые ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно-значимых и социально актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. В понятие компетентности попадают как когнитивный и операционально-технологический компоненты, так и мотивационная, этическая, социальная составляющие. Это позволяет связать субъекта с его деятельностью, актуализировать психологические и профессионально-деятельностные составляющие, преодолеть ограниченность конструкта "знания, умения, навыки", апеллирующего прежде всего к социальной или профессиональной реальности [6, с. 90].

В новой парадигме образования главное место отводится аналитическим навыкам, т. е. способности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их, решать задачи. Новые способности, которые ценятся работодателями в условиях экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обу-

чения в коллективе, творческого подхода, умения предвидеть, находчивости, умения адаптироваться к переменам. Многие из этих способностей предполагают наличие социальных, личностных и межкультурных компетенций, которые обычно не прививаются в ходе обучения научно-техническим дисциплинам. Отсюда вытекает необходимость более тесной интеграции точных и гуманитарных наук.

Компетентностное образование, по мнению В. В. Серикова, понимается как жизненный опыт "в чистом виде", не подвергнутый дидактической переработке. Его нельзя тиражировать, т. е. "передавать" учащимся посредством традиционно понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство человека является продуктом его собственной жизнетворческой активности, инициируемой процессом образования [8]. Иными словами, компетентность-это собственный опыт, приобретенный при поддержке мастера. Если теоретическое знание едино для всех студентов, то компетентность своеобразна, т. е. несет образ, собственный почерк специалиста. Ее нельзя проверить путем формальных испытаний (контрольных работ, тестов, "срезов", "единых экзаменов"). Опыт проверяется только опытом. По утверждению В. В. Серикова, для традиционного обучения главное - чему учат и как учат, для компетентностного - кто учит, какой мастер. Преподаватель вуза является носителем авторской педагогической школы. В этом случае компетентностное образование более фундаментально, чем традиционное [8].

Ю. В. Сенью подчеркивает, что качество образования сегодня не устраивает ни общество, ни государство, ни тех, кто "образует" и "образуется". Однако это лишь часть проблемы. Какие бы доктрины, стратегии, парадигмы образования ни разрабатывались, все в конечном счете решается в связке "учитель-ученик", "преподаватель-студент", "воспитатель-воспитанник". Поэтому профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении представить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся. В данном контексте содержанием модернизации образования является не абстрактная педагогическая технология, а личностный потенциал учителя, вступающего в диалог с учеником. Педагог высшей школы является одной из ключевых фигур, и компетентен он может быть только в одном - в своем стремлении увидеть в студенте "другого".

Скептическое отношение к культурно-образовательному проекту современного европейского образования и к компетентностному подходу в образовании выражает В. И. Слободчиков. По его мнению, компетентностная парадигма образования представляет собой своеобразный симбиоз когнитивно-ремесленного и деятельностного подходов. Именно на фоне этих подходов в отечественном образовании сегодня пропагандируется компетентностный подход. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой. Если раньше этот разрыв преодолевался стихийно, за рамками образовательного процесса путем самостоятельного накопления жизненного опыта, так сказать, методом проб и ошибок, то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный "полуфабрикат", который не способен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Считается, что необходимо еще в школе специально встраивать учебные приобретения индивидуума в уже существующие социально-практические контексты.

При компетентностном подходе содержанием образования оказываются многообразные технологии социальных производств, субъектом - рынок труда, результатом - компетентности, а принципом организации -симбиоз форматов когнитивно-ремесленного и деятельностного подходов жизни [9, с. 6]. Он говорит, что недостаточно только освоения компендиума сведений из разных наук, ориентироваться только на формирование общих способностей, важна их уместность, адекватность, востребованность в социально-производственной практике. Однако "сверхзадачей" образования является культивиро-

вание "собственно человеческого в человеке". Для ее решения нужна гуманитарно-антропологическая концепция образования. Она представляет идеологию и ценностные основания развивающего инновационного образования, так как главным здесь является не вписывание индивида в социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и личностной позиции во взаимоотношениях с другими. Потому следует говорить и об особой практике в образовании - антропопрактике, выращивающей "потенциал человечности". Только тогда "образующийся" становится подлинным субъектом культуры и исторического действия - субъектом своей собственной жизни.

Инновационные процессы современного периода, по мнению Г. Б. Корнетова, развиваются в рамках антропоориентированной педагогической парадигмы самореализации личностно-образовательной концепции "школы жизни" и направлены на инновационное преобразование содержания и построения учебно-воспитательного процесса, создание разнообразных типов высших профессиональных учебных заведений, воплощение принципов социализации высшей школы и педагогизации общественной среды [5].

Исходя из вышеизложенного следует, что позитивные изменения в отечественном образовании требуют переосмысления самой его природы. Образование сегодня все больше становится пожизненным процессом складывания образа бытия и внутри него образа человека как условие гармонизации отношения человека с миром. Такое понимание образования позволяет рассматривать его как процесс обретения и развития: образа мира, детерминирующего становление и развитие мировоззрения человека; образа себя, определяющего понимание человеком собственной значимости и уникальности; образа желаемых им, значимых отношений с действительностью, с миром в целом.

На сегодняшний день объективно сложилась такая ситуация, когда в реальной практике образования "сосуществует" множество образовательных моделей, и ни одна из них не применяется "в чистом" виде, а используется применительно к различным компонентам образовательного процесса, конкретным педагогическим ситуациям. В результате в педагогике постепенно утверждается идея полипарадигмалъности как многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А. Г. Асмолов, Л. А. Беляева, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, И. Г. Фомичева и др.). Такая ситуация оправдана потому, что каждая образовательная модель имеет как свои сильные, так и слабые стороны. Сочетание в целостном образовательном процессе разных подходов и моделей в соответствии с конкретными целями и задачами образования позволяет преодолеть односторонность каждого из них. Эта требует интегрированных подходов, которые предлагаются разными учеными и практиками.

Вышеизложенное позволило определить ведущие направления развития высшего профессионального социального образования:

1) создание условий для практической реализации основной цели высшего профессионального социального образования -подготовки высококвалифицированных специалистов социальной сферы, компетентных и мобильных, готовых к постоянному профессиональному росту;

2) совершенствование содержания профессионального социального образования, отражающее требования к специалистам социальной сферы;

3) разработка и апробация инновационных технологий социально-педагогической деятельности и включение наиболее эффективных в профессиональную подготовку специалистов социальной сферы;

4) постоянное взаимодействие с органами управления образованием, здравоохранением, социальной защиты, общеобразовательными учреждениями с целью выработки единой стратегии образования;

5) разработка, апробация и реализация инновационных форм и методов учебно-воспитательной работы будущих специалистов социальной сферы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голо графический подход. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999.

2. Вербицкий А. Л. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования// Высшее образование в России. - 2010. - N 5. - С. 32 - 37.

3. Закон Российской Федерации "Об образовании". - М, 1996.

4. Корнетов Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - N 3. - С. 43 - 19.

5. Корнетов В. Т. Всемирная история педагогики: Учеб. пособ. - М., 1994.

6. Орлов А. А. Модернизация педагогической подготовки студентов педвузов // Педагогика. - 2010. - N 5. - С. 90.

7. Савченко Е. А. Воспитание субъекта культуры в системе образования (теоретико-методологический подход) // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Мат-лы VI Междунар. науч. конф. (2009 г.). - М: МАНПО, 2009. - С. 88 - 92.

8. Сериков В. В. Природа педагогической деятельности профессионального образования педагога // Педагогика. - 2010. - N 5. -С. 29 - 37.

9. Слободчиков В. И. Антропологизация отечественного образования - императив его модернизации // Психология обучения. - 2011. - N 1. - С. 6.

10. Управление качеством образования: Практ. -ориентир, моногр. и метод, пособие / Под ред. М. М. Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

11. Ямбург Е. А. Школа для всех. - М: Сфера, 1996.

KEY POINTS OF HIGHER SOCIAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF MODERNIZATION

Т. Е. Bykovskaya, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of the Russian State Social University

The article deals with the problems of social education development, its peculiarities and contradictions, affecting the quality of social workers' training.

Keywords: educational paradigm, higher social education, concept, paradigm approach to the educational process, self-regulation in education.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: