В. С. Лазарев, доктор психологических наук, профессор, директор Института инновационной деятельности в образовании РАО, академик Российской академии образования

Тел.: (499) 789 - 02 - 66

В статье представлен процесс модернизации механизмов инновационной деятельности образовательных учреждений, анализируется инновационная деятельность как объект совершенствования, рассматриваются вопросы актуализации потребности в совершенствовании механизмов развития образовательных учреждений и ключевых проблем инновационной деятельности в образовательных учреждениях-адекватности стратегической ориентации, чувствительности образовательных учреждений к актуальным потребностям развития своей педагогической системы, восприимчивости образовательных учреждений к возможностям своего развития, планирования развития образовательных учреждений, участия педагогического коллектива и общественности в управлении развитием образовательного учреждения. Рассмотрена программа модернизации механизмов инновационной деятельности образовательных учреждений.

Ключевые слова: новшество, нововведение, инновация, жизненный цикл новшества, развитие образовательного учреждения, инновационная деятельность, дошкольное образование, общее образование, профессиональное образование, стратегическая ориентация, восприимчивость, модернизация механизмов инновационной деятельности образовательных учреждений.

MODERNIZATION OF MECHANISMS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS INNOVATIVE ACTIVITY

V.S. Lazarev, doctor of psychology, professor, principal of the Institute of Innovative Activity in Education of the Russian Academy of Education (RAE), Member of the RAE

The article represents the process of modernization of mechanisms of educational institutions innovative activity, analyses innovative activity as the object of improvement, considers issues of updating of requirement for improvement of mechanisms of educational institutions development and key problems of innovative activity in educational institutions - conformity with strategic commitment, sensitivity of educational institutions to actual requirements of their pedagogical system development, susceptibility of educational institutions to their development opportunities, planning of educational institutions development, participation of teaching staff and public representatives in management of an educational institution development. The article considers the program of modernization of mechanisms of educational institutions innovative activity.

Key words: novelty, innovation, innovation life cycle, educational institution development, innovative activity, preschool education, general education, professional education, strategic commitment, susceptibility, modernization of mechanisms of educational institutions innovative activity.

Инновационная деятельность как объект совершенствования. С инновационной деятельностью как эмпирическим объектом мы встречаемся, когда в образовательных учреждениях вводятся новшества в их педагогические системы. Для теоретического же представления инновационной деятельности нам потребуется ввести ряд исходных понятий: "новшество", "нововведение", "инновация", "инновационный процесс". Каждое из перечисленных выше понятий имеет сегодня разные трактовки. Не вдаваясь в их

анализ (см. об этом: [1 - 5]), определим названные выше идеальные объекты, как они будут пониматься в данной работе.

Целенаправленные изменения в образовательных системах производятся путем введения в них каких-то новшеств. Новшество-это средство, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество это материализованная идея возможного повышения эффективности какой-либо образовательной системы. Новшество - понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) - только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой - давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть не может и потому для нее новшеством не является.

Новшество - это возможное изменение. Реализованное изменение, ставшее из возможного действительным, есть нововведение. Его также называют инновацией (лат. in - в, novus - новый). Новшество и нововведение (инновация) существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества.

Жизненный цикл всякой новой разработки начинается с выявления необходимости изменений на каких-то участках образовательного процесса. Это становится результатом аналитической работы специализированных научных организаций, органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений, педагогов. Разработка способов решения проблем - проектирование новшеств - может осуществляться как теми, кто выявил проблему, так и теми, кто возьмется за это по собственной инициативе или же по чьему-то заказу.

Распространение новшеств требует решения специальных задач, включающих издание необходимых учебных средств и дидактических материалов, доведение информации о новшестве до потенциальных потребителей, создание учебных программ для подготовки учителей, оказание консультативной помощи школам.

Следующая стадия инновационного процесса проходит в образовательных учреждениях. Найденные новшества или те, информация о которых поступает из каких-либо источников, должны пройти внутреннюю экспертизу. Далеко не всегда новшества, пригодные в одном учреждении, могут быть использованы в другом. Задача, решаемая на этой стадии, состоит не только в том, чтобы оценить достоинства и недостатки новшества, но и возможность его внедрения.

С принятием решения о внедрении новшества инновационный процесс переходит в стадию практического осуществления изменений. Процесс внедрения может быть разделен на два этапа: предварительного (экспериментального) внедрения и полного внедрения. По результатам предварительного внедрения принимается решение о переходе к полному внедрению или же отказу от новшества.

Последняя фаза процесса внедрения - институализация новшества, т. е. переход от режима внедрения в режим постоянного применения.

Благодаря внедрению новшеств происходит развитие образовательных учреждений (хотя далеко не всегда внедрение новшеств ведет к развитию). Под развитием образовательного учреждениям понимаем процесс качественных изменений в структуре и компонентах его педагогической системы (образовательных программах, технологиях, кадрах, материально-технической базе и др.) вследствие чего она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования или тех же результатов, но с большей эффективностью.

Изменения в деятельности образовательного учреждения станут актуальными только тогда, когда будет выявлено несоответствие между тем, что есть, и тем, что должно быть. Выявление и обоснование актуальной потребности в изменениях - необходимое условие осуществления всяких преобразований. Предметом таких изме-

нений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации учебно-воспитательной и управленческой деятельности.

Устранение несоответствия между желаемым и наличным не может быть достигнуто иначе, как посредством каких-то нововведений (инновационных изменений). Деятельность, в ходе осуществления которой производятся целенаправленные изменения в педагогической и управленческой системах образовательного учреждения, приводящие к повышению его эффективности, называют инновационной

Чтобы инновационная деятельность выполняла свое назначение, в ней должны выполняться определенные функции по отношению к образовательной деятельности. В качестве основных мы выделяем шесть функций инновационной деятельности:

-выявление актуальных потребностей изменений в педагогической системе (выявление проблем);

-выявления существующих разработок, использование которых потенциально могло бы повысить качество образовательной деятельности на каких-то ее участках (выявление возможностей развития педагогической системы);

- самостоятельная разработка новшеств;

- проектирование желаемого будущего и движения к нему;

- проектирование частных нововведений;

-практическое осуществление нововведений.

Качественное выполнение всех этих функций обеспечивает осуществление в педагогической системе образовательного учреждения необходимых и эффективных изменений.

Общая цель инновационной деятельности - изменение свойств образовательной системы, вследствие чего она становится способной достигать более высоких результатов образования.

Конкретные цели инновационной деятельности для различных временных периодов жизни образовательного учреждения могут существенно отличаться. В одних случаях изменения в образовательной системе могут быть ориентированы лишь на количественное изменение в результатах образования (например, повышение доли обучающихся успешно, освоивших какую-то образовательную программу). В других случаях изменения в образовательной системе могут предусматривать качественное изменение результатов образования.

Инновационная деятельность осуществляется посредством введения в педагогическую или управленческую систему образовательного учреждения ранее не использовавшихся в них педагогических или управленческих разработок.

Средствами инновационной деятельности служат также знания, которыми владеют ее участники, используемые ими методы, технические средства.

Всякая деятельность имеет своего субъекта, который ставит цели и определяет способы их достижения. Качество деятельности во многом определяется уровнем раз-вития субъекта. В зависимости от того, как организовано управление развитием образовательного учреждения, функции субъекта инновационной деятельности на этом уровне могут выполнять только администрация учреждения, администрация с привлечением группы педагогов, администрация совместно с педагогическим коллективом, администрация совместно с педагогическим коллективом и заинтересованной общественностью.

Педагогический коллектив всегда является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики существенно влияют на ее результаты. Чтобы педагогический коллектив мог полноценно выполнять функции субъекта инновационной деятельности, он также должен обладать необходимыми для этого качествами [6].

Актуализация потребности в совершенствовании механизмов развития образовательных учреждений За последние 20 лет в деятельности образовательных учреждений всех видов произошли определенные изменения. Однако эти изменения не привели к качественным изменениям в результатах образования. Они во все большей степени не удовлетворяли требованиям общества и государства. Эта неудовлетворенность состоянием и результатами дошкольного, общего и профессионального образования нашла отражение во многих правительственных документах, многочисленных публикациях ученых и практиков. Она также выразилась в принятии на федеральном уровне качественно новых требований к деятельности образовательных учреждений.

Дошкольное образование. В ноябре 2009 г. Министерством образования и науки РФ были утверждены и введены в действие Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, а в сентябре 2013 г. принят первый ФГОС дошкольного образования.

С принятием новых требований отечественное дошкольное образование перешло в новую эпоху своего существования. Действительное, а не "бумажное" их выполнение для многих ДОУ означает необходимость существенных изменений в содержании и формах своей деятельности. Эти изменения должны быть не фрагментарными, а системными. Их осуществление потребует не одного года и значительных усилий всего персонала образовательных учреждений.

Обеспечить реализацию новых государственных требований к дошкольному образованию способны только педагогические системы развивающего типа. Такие системы сегодня существуют, но они имеют небольшое распространение.

Общее образование. Состояние общего образования уже давно характеризуется как кризисное. Хотя многие руководители школ и учителя все еще убеждены, что отечественная школа - одна из лучших в мире, международные сравнительные исследования и результаты ЕГЭ свидетельствуют, что это далеко не так. Массовая отечественная школа работает по давно устаревшей модели трансляции знаний и не формирует тех способностей, которыми должны обладать ее выпускники, чтобы успешно строить свою жизнь в изменяющемся обществе. В лучшем случае у школьников формируется образ мира. Но поскольку темп нарастания новых знаний, добываемых человечеством, таков, что школа за ним успеть не может, этот образ становится все более устаревшим. В то же время в школе не развиваются способности, необходимые ее выпускникам, чтобы самим познавать этот динамично изменяющийся мир, осмысленно самоопределяться в нем, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда и членами гражданского общества.

В современном мире на первый план выходят способности людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и успешно их реализовывать.

Выдвижение национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" и введение Федеральных образовательных стандартов нового поколения стало следствием понимания властями необходимости принципиальных изменений в отечественной школе.

Согласно концепции "Нашей новой школы", школа должна стать институтом, соответствующим целям опережающего развития. Результат образования в этой школе - не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Школьное обучение должно быть по-строено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. Иначе говоря, выпускники новой школы должны быть подготовлены к тому, чтобы, выйдя из нее, они не просто имели багаж знаний о мире, но и были научены успешно действовать в этом мире.

Новые стандарты общего начального, среднего и полного образования устанавливают качественно иные требования к результатам образования и учебному процессу, нежели предъявлявшиеся ранее. Они определяют, что образование должно строиться на основе системно-деятельностного подхода. Это означает установку на принципиальную смену модели школьного образования. Реализовавшаяся ранее (и фактически реализующаяся до сих пор) ассоциативно-репродуктивная модель образовательной деятельности в принципе не способна обеспечить формирование у учащихся тех качеств, которые должны формироваться согласно стандартам.

Стандарты впервые устанавливают требования к трем видам результатов образования: личностным, метапредметным и предметным.

Переход на стандарты нового поколения потребует системных изменений в деятельности школ. Это будет длительный и сложный процесс, результаты которого определятся тем, как будет строиться инновационная деятельность. На здравом смысле и интуиции осуществить столь масштабные и радикальные преобразования будет невозможно.

Профессиональное образование. Отечественная система профессионального образования также находится в стадии радикальных перемен. Учитывая специфику начального и среднего профессионального образования, далее будет рассматриваться только высшее образование.

В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" были определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 г. Предусматривается, что российское высшее образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества.

Политика и практика высшего образования у нас в стране и за рубежом во все возрастающей степени связана с новыми требованиями рынка труда к высокообразованному персоналу. Цель и функции институтов высшего образования во все возрастающей мере связаны с новой экономикой знаний. Студенты сегодня должны быть готовы к участию в рынке труда, на котором они сменят место работы неоднократно, и поэтому они должны усвоить умения, которые позволят им трансформироваться и приспосабливаться к условиям труда в разных отраслях, странах и культурах. Университеты и колледжи вынуждены принять во внимание стратегию и деятельность новых высококомпетентных потребителей.

Выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниево-ориентированной на деятельностно-ориентированную парадигму стала идея представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия. На языке компетенций определяют требования к результатам высшего образования ГОСВПО третьего поколения.

Анализ состояния действующей системы профессионального образования показывает, что ее изменение существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблем-"кадрового голода", обусловленного новы ми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определить собственную "нишу" в современной экономической жизни. По данным Росстата, 55% россиян работают не по специальности, а в не формальном секторе их доля достигает 73% 7].

Ключевые проблемы инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Существующие сегодня требования к деятельности образовательных учреждений, определяемые стандартами образования, а также изменяющимися социальными условиями, диктуют необходимость не просто изменений в каких-то аспектах их деятельности, а системных изменений их педагогических систем. Однако существующие в основной массе образовательных учреждений механизмы развития (механизмы инновационной деятельности) таковы, что не способны обеспечить проведение таких изменений.

Проблема адекватности стратегической ориентации. Сегодня обнаруживаются четыре основных типа стратегии поведения образовательных учреждений в изменяющейся среде их существования: пассивно-приспособительная, активно-приспособительная (ситуативная), опережающая (лидерская) и преобразующая.

Образовательные учреждения, реализующие пассивно-приспособительный стиль адаптационного поведения, характеризуются запаздывающей реакцией на изменяющиеся требования к их деятельности и проводят изменения лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Они не прогнозируют будущие изменения в требованиях ни к содержанию образования, ни к его результатам их деятельности и ориентируются в основном на существующие требования и условия. Как правило, эти учебные заведения не ведут самостоятельных разработок новшеств и не проявляют активности в их поиске. Изменения в педагогической системе, которые они производят, либо навязываются им "сверху", либо это разработки, идеи, хорошо зарекомендовавшие себя во многих других образовательных учреждениях и для массовой практики уже давно не обладающие новизной. Эти изменения в подавляющем большинстве случаев относятся к типу локальных и не предполагают глубоких пре-

образований в учебно-воспитательной деятельности. Образовательные учреждения этой группы не стремятся быть лидерами, их вполне устраивает положение середняков. Если же их причисляют к числу отстающих, то у администрации находятся разнообразные внешние причины, призванные объяснить, почему их положение не может быть иным (слабый контингент, недостаточный объем финансирования, трудности с комплектованием квалифицированными педагогическими кадрами, неудовлетворительная материально-техническая база и т. п.). Объяснение недостатков в результатах своей работы внешними причинами - один из наиболее существенных признаков учебного заведения с пассивно-приспособительным типом адаптации к будущему.

Образовательные учреждения, реализующие активно-приспособительный стиль адаптации, стремятся выделиться среди других учебных заведений. Основное их отличие состоит в том, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы различных групп на-селения, создать свой имидж как учебного заведения, не похожего на других. Это достигается за счет введения различных усовершенствований в учебно-воспитательную систему, учитывающие интересы учащихся, их родителей и работодателей: расширение возможности изучения предметов по выбору, дифференциация обучения по уровням усвоения, введение новых форм обучения и образовательных программ и др. Такие образовательные учреждения могут сотрудничать с учеными и участвовать в апробации каких-либо новшеств, но они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к образованию, а ориентируются в основном на запросы сегодняшнего дня. Внедряемые ими новшества по типу относятся к локальным и модульным и призваны усовершенствовать педагогическую систему учебного заведения на каких-то участках, но не предполагают системных и радикальных изменении.

Опережающий, или лидерский, стиль адаптации к будущему реализуют образовательные учреждения, ориентированные на создание новой педагогической системы, учитывающей прогнозные оценки будущего. Педагогические коллективы этих учебных заведений внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития образования, критически относятся к практическому опыту и различным способам частных усовершенствований. При построении своей педагогической системы такие учебные заведения тесно сотрудничают с наукой, а осуществляемые в них преобразования имеют системный и радикальный характер. Ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы развития, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности - главные признаки учебного заведения с опережающим, лидерским типом адаптации к будущему.

Профессиональные образовательные учреждения с преобразующим стилем адаптации к будущему во многом схожи с теми, кто реализует лидерский стиль. Они также ориентированы на требования будущего, и осуществляемые в них преобразования имеют системный и глубокий характер, хотя и не всегда столь же радикальны, как у учебных заведений с лидерским стилем адаптации. Их главное отличие в том, что они не только адаптируются к изменениям в среде, а стремятся воздействовать на свое окружение и, по возможности, сделать его более благоприятным для своей деятельности. Такие учебные заведения проводят глубокий и многоаспектный анализ не только своей педагогической системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Меры, которые они планируют и реализуют, направлены на изменения не только в своем учебном заведении, по и в окружающей его социальной среде. Они становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют.

Проблема чувствительности образовательных учреждений к актуальным потребностям развития своей педагогической системы (проблема чувствительности к проблемам). Уровень чувствительности к проблемам определяется качеством аналитической работы в образовательных учреждениях.

В образовательных учреждениях, слабо ориентированных на развитие, т. е. с низкой инновационной активностью, анализ учебно-воспитательного процесса фактически не осуществляется. Формально функция анализа выполняется, но так, что он оказы-

вается малополезным. Анализ в таких образовательных учреждениях фрагментарен, не анализируются причинно-следственные связи недостатков в результатах образования и недостатков педагогической системы, т. е. не объясняется, какие недостатки педагогической системы порождают недостатки в результатах. Обоснованного ответа на вопрос "Почему оценивают то, что оценивают, и игнорируют многое другое?" не существует. Проблемы если и выделяются, то в большинстве случаев связываются с действием факторов, не зависящих от образовательного учреждения (недостаток финансирования, дети не хотят учиться, родители устраняются от воспитания своих детей и т. п.). Проблемы определяются неконкретно, т. е. разница между тем, что требуется, и тем, в действительности, оказывается неопределенной.

В образовательных учреждениях со средней инновационной активностью анализ в большинстве случаев выполняется также некачественно и обладает большинством из названных выше недостатков. Но во многих образовательных учреждениях этой группы педагоги принимают более широкое участие в реализации функции анализа.

Образовательные учреждения с лидерской ориентацией реализуют функцию анализа на качественно более высоком уровне. Образовательные учреждения этой группы ставят перед собой более сложные цели и по отношению к ним оценивают результаты образования. В процессе анализа результатов образования рассматриваются все основные компоненты педагогической системы. При этом, как правило, выделяются причины недостатков образования. Хотя и здесь не всегда проблемы определяются с должной степенью конкретности. Самое главное отличие анализа, осуществляемого в этих образовательных учреждениях, - поиск проблем внутри них. Здесь не удовлетворяются ссылками на внешние причины, а стремятся найти то, что нужно изменить в своей работе, чтобы улучшить результаты на выходе. Характерной особенностью образовательных учреждений этой группы является участие в аналитической работе большинства членов педагогического коллектива. Для этого создаются специальные аналитические группы или организуются дискуссии на педагогических и методических советах.

Проблема восприимчивости образовательных учреждений к возможности своего развития. В способности образовательных учреждений находить и адекватно оценивать разработки, использование которых потенциально может улучшить результаты их образовательной деятельности, также существуют сегодня существенные различия. В исследованиях показано, что восприимчивость - сложное интегративное образование, компонентами которого являются когнитивная готовность, мотивационная готовность, технологическая готовность, организационная готовность к восприятию новшеств извне.

Учреждения с высоким уровнем восприимчивости характеризуются в основном высоким уровнем когнитивной готовности к восприятию новшеств извне; высоким и средним уровнями мотивационной готовности (стремятся занять лидерскую позицию по отношению к другим учреждениям или быть в числе лучших; ориентированы на качественное улучшение своей образовательной системы; достаточно чувствительны к возникающим в ней проблемам, реализуя изменения во всех ее подсистемах); высоким и средним уровнем технологической готовности (используют достаточно широкий диапазон источников и каналов информации о существующих вовне разработках; ориентированы на полноту и обоснованность их оценки, а также коллегиальность решений о внедрении); высоким и средним уровнем организационной готовности (стремятся регламентировать деятельность по поиску и оценке новшеств, а также принятию решений об их внедрении или отказе от них; имеют или создают структуры для оценки полезности новшеств и выработки решений об их внедрении).

Учреждения с низким уровнем восприимчивости к новшествам характеризуются в основном низким и средним уровнями когнитивной готовности к восприятию новшеств извне (имеют информацию о небольшой части педагогических разработок, не стремясь получить о них детальную информацию); низким и средним уровнями мотивационной готовности (считают для себя более важным поддержание стабильного функционирования, хотя и ориентированы на внедрение единичных (чаще "модных") новшеств; нечувствительны к возникающим в образовательной системе проблемам,

реализуя изменения под давлением органов управления); низким и средним уровнями технологической готовности (используют узкий диапазон источников и каналов информации о существующих вовне разработках, ценность которой достаточно низка; используют ненадежные методы оценки новшеств, принимая необоснованные решения об их внедрении); низким и средним уровнями организационной готовности (деятельность по поиску и оценке новшеств, а также принятию решений об их внедрении или отказе от них не регламентирована; организационные структуры для оценки полезности новшеств и выработки решений об их внедрении отсутствуют).

Проблема планирования развития образовательных учреждений. Часть (хотя и небольшая) образовательных учреждений вообще не имеет планов своего развития. У основной массы образовательных учреждений, имеющих планы (программы) развития, они обладают существенными недостатками: не позволяющими им быть эффективным инструментом управления изменениями педагогической системы.

Основной недостаток большинства программ развития педагогических систем их несистемность. Разработчики программ еще до проведения всякого анализа принимают одну-две идеи и вокруг них выстраивают концепцию будущего своего образовательного учреждения. Причины этого размытость целей образования, отсутствие серьезного анализа состояния педагогической системы; слабая информированность о существующих научных разработках и передовом опыте; неумение планировать и проектировать.

Наряду с несистемностью самыми распространенными недостатками программ развития образовательных учреждений являются нечеткость и нереалистичность целей.

Еще один распространенный недостаток программ развития образовательных учреждений - фактическое отсутствие взгляда в будущее. Неявно предполагается, что в будущем сохранятся те же требования к результатам образования, то же содержание образовательных программ и та же образовательная модель, что и в настоящем.

Проблема участия педагогического коллектива и общественности в управлении развитием образовательного учреждения. В подавляющем большинстве образовательных учреждений планированием развития занимается узкая группа представителей администрации. Педагоги выступают только в роли исполнителей, а общественность в лучшем случае привлекается к решению частных задач управления функционированием. Такая организация не создает полноценных условий для того, чтобы инновационная деятельность была привлекательной для персонала и эффективной.

Таким образом, на всех уровнях системы образования существует актуальная потребность в модернизации инновационной деятельности образовательных учреждений и повышения их способности к развитию.

Программа модернизации механизмов иннованионной деятельности образовательных учреждений. Необходимые изменения в инновационной деятельности образовательных учреждений не могут произойти за короткое время. Новые механизмы этой деятельности нужно будет выращивать. Предлагаемая нами программа такого выращивания МИДОУ (модернизация инновационной деятельности образовательного учреждения) предусматривает выполнение следующих шагов:

1) анализ состояния инновационной деятельности в образовательном учреждении и обсуждение его результатов в педагогическом коллективе;

2) подготовка к введению новой модели системы инновационной деятельности;

3) проведение проблемно-ориентированного анализа образовательной системы учреждения в соответствии с новой моделью инновационной деятельности;

4) рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков; анализ причин недостатков;

5) корректировка способа и результатов проблемно-ориентированного анализа;

6) проектирование желаемой образовательной системы;

7) рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков; анализ причин недостатков;

8) корректировка способа и результатов проектирования;

9) разработка стратегии перехода от существующей образовательной системы к желаемой;

10) рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков; анализ причин недостатков;

11) корректировка способа и результатов стратегического планирования;

12) разработка частных внедренческих проектов;

13) рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков; анализ причин недостатков;

14) корректировка способа и результатов разработки частных внедренческих проектов;

15) осуществление преобразований;

16) рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков; анализ причин недостатков;

17) корректировка способа осуществления преобразований.

Анализ состояния инновационной деятельности в образовательном учреждении - первый и очень важный этап в решении задачи совершенствования инновационной деятельности образовательного учреждения. Он призван дать ответ на вопрос, что необходимо изменить в механизмах этой деятельности, чтобы образовательное учреждение было способно решать задачи своего развития на более высоком уровне. Анализ выполняется консультантами (внешними агентами изменений) либо специально подготовленными сотрудниками образовательного учреждения (внутренними агентами изменений).

Предметами анализа служат:

- стратегическая позиция и стратегическая ориентация образовательного учреждения;

- существующая программа развития образовательного учреждения;

- механизмы проблематизации;

- механизмы поиска и оценки новшеств вовне;

- механизмы планирования развития образовательного учреждения;

-механизмы контроля и регулирования осуществления нововведений

-готовность персонала учреждения к участию в инновационной деятельности;

-мотивационная среда инновационной деятельности;

-степень участия общественных органов управления в решении задач развития образовательного учреждения.

В результате анализа должны быть выявлены сильные и слабые стороны каждого из обследуемых предметов.

Стратегическая позиция и стратегическая ориентация образовательного учреждения выявляется в процессе изучения программы развития образовательного учреждения, интервьюирования его руководителей, опроса персонала. Результатом этого должен стать вывод о том, какую позицию занимает образовательное учреждение в конкуренции с аналогичными образовательными учреждениями, в какой мере реализуемая им стра-тегия движения в будущее соответствует объективно существующим потребностями возможностям развития образовательного учреждения.

Существующая программа развития образовательного учреждения (при ее наличии) оценивается с точки зрения тех требований, которые предъявляются к такого рода программам. В результате оценки должны быть сделаны выводы, насколько данная программа способна выполнять свое назначение, соответствует ли она объективно существующим потребностям и возможностям развития образовательного учреждения и способна ли служить эффективным инструментом управления инновационной деятельностью.

Способность учреждения выявлять объективно существующие актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость оценивается в ходе изучения следующих аспектов:

-существуют ли регламентированные процедуры анализа состояния образовательной деятельности и определены ли ответственные за их выполнение;

- по отношению к каким целям оцениваются результаты образования;

-операционально ли определяются недостатки в результатах образования;

-обосновано ли ограничивается анализ по широте;

-операционально ли определяются недостатки компонентов педагогической системы образовательного учреждения;

- как обосновываются выделяемые причины недостатков в результатах образования;

-какое участие принимают педагоги и общественность в анализе состояния педагогической системы образовательного учреждения.

Качество поиска возможностей это характеристика инновационной деятельности, отражающая способность персонала образовательного учреждения находить новшества (научные разработки, передовой опыт), внедрение которых может способствовать повышению эффективности образовательной деятельности, и адекватно их оценивать. Способность качественно реализовать функцию поиска возможностей оценивается в ходе изучения следующих аспектов:

-активность педагогов в разработке предложений по улучшению работы образовательного учреждения;

- доступность для педагогов профессиональной литературы и объем времени, который они тратят на ее изучение;

- интенсивность участия педагогов в организованных формах обмена информацией о новых разработках;

-интенсивность обсуждения в образовательном учреждении педагогических новшеств, разработанных наукой, передового опыта;

-полезность проводящихся обсуждений новых научных разработок, передового опыта;

-степень участия педагогов в поиске решений проблем образовательного учреждения;

-методическая оснащенность оценок предложений о внедрении новшеств.

Качество планирования нововведений -это характеристика инновационной деятельности, отражающая ее способность формировать образ своего желаемого будущего (с учетом выявленных проблем и возможностей их решения), а также разрабатывать структуры действий, выполнение которых приведет к достижению желаемых результатов.

Качество планирования нововведений оценивается в ходе изучения следующих аспектов:

-наличие и определенность целей развития образовательного учреждения и проекта желаемой в будущем педагогической системы;

-информированность педагогов о перспективах изменений педагогической системы образовательного учреждения;

-методическая оснащенность перспективного планирования (планирования развития);

- наличие у разрабатываемых планов внедрения новшеств и планов экспериментальной работы свойств, необходимых, чтобы служить средством управления инновационным процессом;

-обоснованность оценок инновационных проектов, программ экспериментов;

- степень участия персонала в планировании изменений.

Качество мотивации участия персонала в инновационной деятельности это характеристика того, в какой мере существующие в образовательном учреждении условия способны побуждать его сотрудников активно участвовать в решении задач развития его педагогической системы. Качество мотивации участия персонала в инновационной деятельности оценивается в ходе изучения следующих аспектов:

-наличие четко определенных результатов, ожидаемых руководством, от участия каждого педагога в инновационной деятельности;

-наличие форм материального и морального поощрения инновационной деятельности персонала;

-информированность персонала о формах, условиях и порядке поощрения за продуктивную инновационную деятельность;

- ценность для педагогов используемых поощрений;

- субъективные оценки педагогами справедливости распределения поощрений за участие в инновационной деятельности;

- субъективные оценки педагогами заинтересованности руководства в их участии в инновационной деятельности;

-отсутствие значительных перегрузок при занятиях инновационной деятельностью;

- отношение коллег к инноваторам.

Качество исполнения планов -это характеристика способности коллектива школы организовать согласованное выполнение действий по реализации запланированных изменений и обеспечить своевременное и квалифицированное исполнение этих действий.

Качество исполнения планов оценивается при изучении следующих аспектов:

- способа координации действий исполнителей;

- дисциплины исполнения;

-согласованности действий исполнителей;

- способов разрешения разногласий между исполнителями;

- объема контроля со стороны руководства;

-соответствия квалификации исполнителей задачам, решаемым в инновационной деятельности.

Следующий после поблемно-ориентированного анализа этап подготовка к введению новой модели инновационной деятельности. Задача этого этапа - создать условия для запуска цикла разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.

Подготовка к введению новой модели инновационной деятельности включает в себя выполнение следующих действий:

-представление руководству, педагогическому коллективу и органам общественного самоуправления результатов анализа состояния инновационной деятельности в образовательном учреждении и оценки его способности к развитию;

- планирование мер по совершенствованию механизмов развития образовательного учреждения;

представление плана руководству образовательного учреждения на утверждение;

- формирование органов общественного управления образовательным учреждением (при их отсутствии);

-реализация учебных программ для персонала с целью повышения информированности педагогов о возможностях улучшения их образовательной деятельности;

- разработка новых положений о порядке и формах стимулирования участия персонала в инновационной деятельности.

Основным содержанием этапа практического введения новой модели инновационной деятельности в образовательном учреждении является освоение персоналом и членами общественных органов управления методов этой деятельности. Добиться этого посредством лекционной формы обучения нельзя. Действие может быть сформировано только в действии. Освоение новых способов решения задач инновационной деятельности в образовательном учреждении будет происходить в ходе разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.

На каждой стадии разработки и реализации программы развития образовательного учреждения реализуется следующая логическая схема:

1) постановка практической задачи на выполнение соответствующей стадии разработки или реализации программы развития образовательного учреждения;

2) представление исполнителям ориентировочной основы решения практической задачи;

3) решение практической задачи;

4) представление рабочими группами результатов решения практической задачи;

5) критическая оценка результатов работы групп, другими участниками инновационной деятельности;

6) рефлексия способа получения результатов и причин их недостатков;

7) корректировка способов и результатов решения практических задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лазарев B.C. Системное развитие школы. - М: Педагогическое общество России, 2002.

2. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах//Педагогика. - 2002. -N8.

3. Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия//Педагогика. - 2004 -N4.

4. Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Введение в педагогическую инноватику. - М.: РАО, 2004.

5.Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. - М: Центр педагогического образования, 2008.

6. Лазарев B.C., Разуваева Т. Н. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности. -Сургут: РИОСурГПУ 2009.

7. http://hrm.ru/rosstat-issledoval-samo-chuvstvie-rossijan-na-rynke-truda

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: