М. И. Кряхтунов

доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8-915-419-01-65; (495) 382-73-34; e-mail: mkryahtunov@yandex.ru

В статье анализируются психологические препятствия, возникающие в процессе обучения, и предлагаются методы психолого-педагогической работы преподавателя работы с ними.

Ключевые слова: потребности, этапы процесса развития потребности, признаки нарушения процесса развития потребности, механизмы нарушения развития потребности, методы восстановления процесса развития потребности.

Задача организации процесса обучения на основе процесса развития потребности не так проста, как может показаться на первый взгляд. Это связано с тем, что процесс развития потребности чаще всего нарушается привычными для человека способами реагирования в знакомой или новой ситуации.

Такие способы реагирования (привычное восприятие, мышление и поведение) формируются определенным стилем межличностного взаимодействия, который повторяется, заучивается, усваивается и в дальнейшем применяется автоматически. Можно предположить, что такое заучивание начинается в детском возрасте. Именно в это время ребенок учится взаимодействию с другими людьми, у него еще нет четких и твердых представлений о том, как мыслить, что хорошо, а что плохо, каковы правила жизни (что можно, а что нельзя; кто это решает), как обращаться со своими переживаниями, в частности отрицательными (раздражением, злостью, обидой, яростью, горем, страхом, ненавистью, бессилием и др.).

В процессе взаимодействия со взрослыми или другими значимыми объектами (книгами, фильмами, спектаклями, произведениями искусства) ребенок формирует и усваивает представления о себе, других людях, окружающем мире и отношениях в нем.

Психологически и педагогически целесообразным будет такое взаимодействие ребенка и взрослого, при котором ребенок научится определять свои потребности; выражать и при необходимости отстаивать их; принимать и конструировать нормы поведения и мышления (освоить практику того, что в гештальт-теории называется "творческим приспособлением"); проверять имеющиеся правила и нормы на реальность и адекватность ситуации; отличать свои чувства и чувства других людей; уметь принимать и выражать разные чувства и отношения; замечать и поддерживать новое в себе и окружающем мире.

Однако часто результатами взаимодействия взрослого и ребенка становятся нарушения процесса развития потребности. Рассмотрим их более подробно.

Прохождение первого этапа - определение потребности - часто нарушается тем, что ребенок не успевает определить, что же ему хочется, или его потребности игнорируются взрослыми (как несущественные по сравнению с потребностями других, ненужные, несвоевременные, невозможные для удовлетворения, неправильные, показывающие плохое отношение к кому-то или чему-то). В результате ребенок научается "убирать", не обращать внимание на часть своих потребностей; он блокирует ту энергию, которая содержится в этих потребностях и тратит на это еще часть своих сил (что может приводить к слабости и вялости, отсутствию жизненного тонуса, интереса, жизненного порыва); в последствии он может даже не проверять реалистичность своих потребностей, заранее считая их невозможными; он учится присоединяться к потребностям других (считая их более подходящими для удовлетворения, осуждать себя (а потом и других) за наличие определенных потребностей. Таким образом, он отвергает свои части, а сам становится частью других, частью "МЫ", которое дает безопасность и принятие, но отбирает индивидуальность и энергию жизни.

Диагностическими признаками такого нарушения являются: трудность определения

своих потребностей, апатичность, "выключенность" из жизни, отсутствие желаний, стремлений, редкое употребление слова "Я", частое употребление слова "МЫ", робость, застенчивость, неуверенность.

Психолого-педагогическая работа в этой ситуации заключается в том, чтобы создать безопасные условия для определения и проявления потребностей:

- временные - темп, соответствующий человеку;

- поддержка - обозначение самых разных потребностей человека как нормальных, присущих всем людям;

- внимание - придавание значения нюансам поведения человека, личному примеру в проявлении потребностей, обсуждение личного опыта "убирания" потребностей.

Второй этап заключается в том, что осознавание потребности может быть нарушено тем, что поведение человека регулируется нормами и правилами, основания которых чужды этому человеку. Примерами такого рода могут быть установки: "будь таким-то", "не будь таким-то", "всегда...", "никогда...", "надо/не надо", "должен/не должен" и др. Хотя содержание этих установок может быть вполне соответствующим ситуации, нормам отношений и поведения, однако способ их передачи не учитывает их условность, оставляет скрытыми их основания. Результатом этого становится "нормативный" человек, организующий свою жизнь по правилам, не критично заимствованным от других. Такого человека можно определить по жесткости поведения, речи, представлений (в том числе и о себе "Я - такой-то"); директивности; регуляции себя тем, как "принято/не принято", знании, когда и как поступать, что можно, а что нельзя; имеющемуся запасу поговорок, пословиц, примет на разные случаи жизни. Человек такого типа утратил способность определять свое отношение к чему-то и кому-то, проверять усвоенные правила на адекватность самому себе и той ситуации, в которой он находится.

Такой подход к организации жизни позволяет избежать многих ошибок, но создает "мирок", где все известно и нет нового, открытий, своего опыта.

В ситуации обучения такой подход очень распространен: "это надо выучить", "необходимо знать...", "студент должен/не должен". Учебный материал, преподнесенный таким образом, воспринимается как чуждый студенту, мертвый "кусок информации", который либо лежит грузом в долгосрочной памяти, либо забывается после контрольного мероприятия (зачет, экзамен).

Обучение, построенное так, формирует автоматичного человека, мало способствует становлению и развитию понимания (понять и разобраться могут лишь те студенты, которые задумываются над вопросами: "Зачем мне надо это учить?", "В чем польза этого учебного материала?", "Как рассуждал автор этой теории?", "На каких идеях основана эта концепция?", "Как содержание этого учебного курса связано с моей жизнью и будущей профессией?" и т. д.). Обучение в этом случае напоминает курьезную ситуацию, когда студенты получают ответы на вопросы, которых они не задавали. Тогда их вопросы остаются без ответа, а полученные ответы оказываются не нужными.

Самостоятельность студента уменьшается, возрастает зависимость от внешних норм и их носителей: людей, книг, фильмов и др. Студент четко и быстро отвечает, воспроизводя текст учебника или лекции; при этом если задать вопрос, то выяснится, что он не понимает того, о чем говорит.

Психолого-педагогическая работа на этом этапе состоит в том, чтобы побудить студентов найти, обнаружить свой собственный опыт, свое отношение, свои идеи относительно того, что они изучают, помочь полету их мысли, разбудить фантазию, поддержать самостоятельный поиск истины.

Важно, чтобы студенты могли проверить полученное на занятиях содержание в своем опыте. Преподаватель может помочь в такой работе тем, что будет проблематизировать, усомневать жесткие, закоснелые представления студентов; раскрывать сам или побуждать студентов к нахождению исходных идей теории; показывать на опыте связь теории и практики, реализацию принципов, положений. В этом контексте может оказаться полезным сравнение обучения и кормления (для этого есть предпосылки: "духовная пища", "жажда знаний", "разжевывать учебный материал", "грызть гранит науки" и др.). Если принять такое сравнение правомерным, то на этом этапе основное внимание следует уделять тому, чтобы студенты успевали "прожевывать" (то есть разделять на съедобные, полезные, соразмерные для их сознания части) предлагаемое содержание, иначе его будет трудно переварить и усвоить.

Преподаватель может контролировать этот процесс визуально (степень вовлеченности студентов в обучение), изменять темп изложения материала, прояснять уже понятое, нали-

чие вопросов, непониманий, возражений, отношение студентов к излагаемому материалу, соотнесение изучаемого материала и личного опыта студентов; обсуждать со студентами возможности применения полученного содержания в их практике.

Третий этап развития потребности заключается в том, что поиск предмета удовлетворения потребности может прерываться тем, что человек, имея маленький опыт самопознания и самопонимания, с трудом различает то, что относится к нему, и то, что относится к другим. Например, студенту кажется, что это другие чего-то хотят от него, что это им нужно, чтобы он выучил, подготовил, сдал, изучил. А ему-то самому ничего этого не нужно. Иллюстрацией такого рода проекции может быть рекламный ролик, в котором ребенка перед выступлением спрашивают, волнуется ли он, а он отвечает: "Нет, за меня мама волнуется". Механизм проецирования может быть результатом предыдущего опыта "нормативного", "должного", "обязательного" воспитания или опыта подавления своих желаний и стремлений. В этой ситуации студенту сложно перейти к действиям, воплощающим его потребность, поскольку эта потребность отделена от человека. Еще одним источником проекции может быть то, что если человек признает свою потребность, то он тем самым берет на себя ответственность за ее удовлетворение. А это может потребовать усилий, напряжения, преодоления препятствий. Принятие ответственности заставляет человека становиться субъектом своей жизни и деятельности, он вынужден занимать "взрослую" позицию по отношению к себе, не может спрятаться за "детский" вариант поведения: "я ничего не знаю", "пусть решают другие", "это задача преподавателей научить меня так, чтобы мне было интересно", "я не знаю, что мне нужно знать и уметь для будущей деятельности", "я не знаю, где и кем буду работать", "это они что-то хотят от меня, а мне ничего не нужно, мне и так хорошо". Человека такого типа можно определить по характерным признакам. Он говорит о других: учебник не ясно написан, преподаватель не интересно объясняет, непонятное задание, мало времени на подготовку, не знаю, зачем мне это нужно изучать, преподаватель плохо объяснил задание, в библиотеке нет этой книги.

Складывается впечатление, что существуют "они" (преподаватели, деканат, библиотека, другие студенты), которые мешают человеку достигать его целей, успешно учиться. Этот человек оказывается в роли "жертвы" жестоких людей и обстоятельств.

Несмотря на то что обстоятельства жизни и обучения могут подчас быть действительно сложными, студент (сам или организуя для себя помощь других) может по-разному действовать в этих обстоятельствах, по-разному к ним относиться (например, как к наказанию или как к испытанию, жизненной задаче).

В разговоре с таким студентом очень трудно узнать его мнение о чем-то или ком-то; его высказывания, мнения и отношения являются реакциями на то, что происходит во внешнем мире; он не замечает собственного места и "вклада" в то, что происходит с ним и вокруг него.

Психолого-педагогическая работа на этом этапе состоит в том, чтобы "вернуть" проекцию, чтобы человек сам понял, как он создает то, что получает в результате. Такому возврату проекции может способствовать: предложение высказываться от своего имени; задание (устное или письменное), в котором должно быть выражено собственное мнение, отношение к чему-то (идее, теории, событию, ситуации); помощь в обнаружении собственных чувств этого человека; нахождение границ посильной для этого человека ответственности; установление, нужна ли этому человеку помощь и в чем она заключается; прояснение того, как человек хочет действовать в тех обстоятельствах, которые у него есть.

Основные задачи такой работы - чтобы студент заметил, где он находится в психологическом смысле (его чувства, отношение, ситуация); что он хочет делать (какие действия возможны; существуют разные действия и их последствия; некоторые действия и последствия более привлекательны, чем другие); как эти действия выполнить (разобраться с темой, установить контакт с преподавателем, ответить на сложный вопрос); что ему мешает действовать. Тогда наряду с тем, что есть "они", которые чего-то хотят от этого студента, появится он сам, который чего-то хочет, к чему-то стремится.

Поскольку каждый из механизмов нарушения процесса развития потребности призван обеспечить безопасность человека, педагогу и психологу следует понимать, что возврат проекции требует определенной поддержки студенту извне: то, что проецируется на других (чувства, мысли, действия, смыслы и значения), должно быть признано нормальным, приемлемым в жизни и отношениях; границы ответственности должны быть посильными

для студента (это должно быть то, за что студент готов взять на себя ответственность); внимание к действиям студента (это должны быть действия, приносящие ощутимый результат; предоставление права на ошибку; действия, не требующие чрезмерных усилий). В этой ситуации может оказаться полезен личный опыт педагога и психолога, который покажет студенту возможности и способы действий.

Конкретными формами работы могут стать: рефлексивное сочинение "Мои способы взаимодействия с людьми, которым я не нравлюсь", групповое обсуждение "Как действовать в ситуации неясной задачи?", "Как установить отношения с неприятным человеком?", "Как возникают отношения между людьми?", "Чем труден трудный партнер по общению?", мини-сочинение "За что я как студент беру на себя ответственность в процессе обучения?", разработка и подписание педагогического контракта (права, обязанности, ответственность сторон), мини-сочинение "Чему я хочу научиться (за время обучения в вузе, в рамках этого курса, на этом предмете)", письменный самоанализ "Какие действия мои и других людей помогают мне в учебе, а какие мешают?", мини-анкета: 1) степень моей активности в учебном процессе (0 - 10); 2) желание ее изменить ("да" или "нет"); 3) что этому изменению может помочь (не менее 3 пунктов); групповая дискуссия "Как преподаватель может помочь студентам лучше учиться?", "Какие эффективные действия студентов могут быть блокированы преподавателем?"; групповая дискуссия на основе мини-сочинения "Идеальный преподаватель: как он ведет занятия?", "Идеальный студент: как он учится?"; ранжирование и самооценка по характеристикам идеального преподавателя и студента.

Применение этих форм должно помочь студентам научиться предпринимать разнообразные действия для того, чтобы удовлетворить свои образовательные потребности. Такая деятельность учит студентов определять, какие чувства они испытывают, какие мысли обдумывают, какие действия хотели бы предпринять, соотносить действия и потребности, понимать, какие действия помогают удовлетворению потребности, а какие мешают.

Четвертый этап развития потребности - взаимодействие с предметом потребности. На этом этапе человек активно контактирует с тем, что ему необходимо, в чем он заинтересован. В учебном процессе это проявляется в том, что студент начинает решать поставленную и принятую как значимую для себя задачу, осваивает знания, информацию, способы деятельности, логику рассуждения, точки зрения, высказывать и проявлять свою позицию, применять свои методы действия, отстаивать свою точку зрения, опираться на свои опыт. Такое взаимодействие может быть нарушено тем, что обученный ориентироваться в своем мышлении и поведении на авторитеты человек не рискует предпринимать самостоятельные действия, опираться на свой опыт, свои идеи в учебном процессе. Он прерывает свое желание сказать, выразить свою точку зрения по тому или иному поводу тем, что это может оказаться неправильным, подвергнуться критике, осуждению. Если в учебном процессе не принято, чтобы студенты могли высказывать свое отношение, в том числе и негативное, к содержанию и форме обучения, выражать свои чувства, то такая атмосфера учит человека "свертываться", обращать свое отношение к внешним объектам на отношение к себе. Так, вместо того чтобы критиковать скучное изложение материала или повторение одних и тех же мыслей, студент учится держать эту критику в себе, заставлять себя находить новое в старом, уже известном, взбадриваться, справляясь со скукой, принимать чужое мнение за свое, обвинять себя за то, что не понимает материал (который может быть, во-первых, действительно не понятным; во-вторых, изложен так, что понять его будет трудно любому). Опасность такого нарушения состоит в том, что человек начинает думать, что он "не способный", "глупый", "тупой", "не такой, как все", "хуже других", у него снижается самооценка, уровень самопринятия и самоуважения. В этих условиях человек останавливает проявление своей активности, инициативы, не допускает мысли, что его мнение, точка зрения могут быть правильными и даже новыми, что идеи, которые у него появляются, действительно достойны того, чтобы быть высказанными и воплощенными в действии. Вера в себя, свои силы и возможности угасает, человек становится нерешительным, робким, враждебным по отношению к себе. Вместо того чтобы поддерживать себя, помогать себе, он занимается самокритикой, самобичеванием, самоуничижением. Такое губительное самоотношение приводит к тому, что у человека действительно становится меньше интеллектуальных, эмоциональных, духовных ресурсов, он начинает соответствовать тому образу себя, который создает - становится "глупым", "неспособным". Здесь действует известный в психологии механизм "самосбывающихся пророчеств", когда вера человека в

то, что произойдет (обычно что-то плохое) создает установку, которой человек бессознательно следует в своем мышлении и поведении. Следование установке закономерно приводит к тому результату, о котором человек думал и верил (хотя и со страхом), что он получится. Такие "пророчества" тоже обучают человека не доверять себе, относиться к себе негативно. Что касается появления новых идей, то этот процесс можно сравнить с колодцем, в котором вода увеличивается в количестве и качестве в той мере, в которой колодцем пользуются. Человек, который "свертывает" себя, свои проявления, гасит свои искры разума и чувств, быстро сдается, пасует перед трудностями, поскольку свои силы он тратит на борьбу с самим собой, вместо того чтобы бороться с внешними объектами: людьми, идеями, мнениями, отношениями.

Психологическими признаками человека с таким типом нарушения процесса развития потребности могут быть: самообвинительные реакции ("это по моей вине", "это я не понял" (в отличие от проективного типа здесь акцент на слове "я"), "я не справился"); негативные чувства к себе (раздражение, злость, досада, гнев, грусть); такой человек мало проявляется в отношении внешнего мира, а больше - в отношении самого себя, он контактирует с собой, а не с окружением.

Целью психолого-педагогической работы в этом случае становится побуждение студента такого типа к внешним проявлениям своего внутреннего содержания:

- необходимо обеспечить социально-психологическую безопасность проявления себя: принятие, уважение, отсутствие критики, поддержку, личный пример проявлений со стороны педагога и психолога;

- проявление заинтересованности в отношении студента: что с ним происходит, как он воспринимает материал, каково его отношение к воспринятому, какие у него мысли по поводу тех вопросов и тем, которые обсуждаются на занятиях; что ему нравится, что - не очень, что - совсем не подходит;

- обращать внимание на его поведение во время занятий (когда он заинтересован, когда скучает, когда отстранен и думает о другом);

- организация позитивной обратной связи от преподавателя и студентов в отношении этого студента - указание на его сильные стороны, неожиданные мысли и т. д.;

- обнаружение вместе со студентом тех моментов в педагогическом процессе, когда включается губительное самоотношение, начинается уничтожающая самокритика или другие проявлении процесса свертывания своих внешних реакций внутрь;

- определение чувств студента по поводу губительного самоотношения;

- нахождение внешних "адресатов" отношения - к кому или к чему направлено это отношение;

- прояснение, имеются ли и какие именно препятствия для выражения отношения адресату.

Поддержкой на этом этапе может стать внимание к успехам во внешнем проявлении внутреннего содержания, обращение внимания студента на то, какие ресурсы он не использует или использует недостаточно полно: эмоциональные - внимание к своему эмоциональному состоянию, эмоциональная настройка себя, самоподдержка, похвала, самовнушение; интеллектуальные - внимание к своим идеям, соображениям, догадкам, обдумывание, размышление в своем темпе, в комфортных условиях; волевые - концентрация сил, настойчивость, упорство; воображение - управляемое фантазирование, осознавание образов, интерпретация образов; действенные - проверка себя в действии, осознавание условий, хода и последствий действий, поддержка себя в попытках, пробах и продолжении действий; духовные - вера в себя, свои силы и возможности, свой успех, укрепление себя.

Формами психолого-педагогической помощи на этом этапе являются: беседы со студентами, основанные на наблюдениях за их учебной деятельностью (предметом этих бесед должны стать отношение студента к учебе, степень сложности учебных заданий, качество понимания учебного материала, эмоциональные состояния студента в процессе учебы); задания, помогающие студентам определить зону их ответственности за учебную деятельность; групповые обсуждения по темам "Психолого-педагогические пути выхода из трудных ситуаций в педагогическом процессе", "Студенческие эмоции - источники возникновения и формы выражения", "Управление эмоциональными состояниями в педагогическом процессе", "Психолого-педагогическая эффективность преподавателя"; встречи преподавателей и студентов за "круглым" столом по вопросам работы человека с психологически трудными состояниями.

Пятым, завершающим этапом развития потребности является усвоение полученного опыта. Это означает, что студент знает материал, понимает связь этого материала с другими

разделами данного курса или других курсов, представляет, в каких ситуациях этот материал может быть полезен, может применять данный материал для решения психолого-педагогических задач. Под "материалом" или учебным содержанием мы имеем в виду информацию и способы деятельности. Термин "усвоение" очень точно выражает суть того, что должно произойти - учебный материал должен стать для студента своим, частью личного опыта. Нарушения на этом этапе выражаются в том, что человек теряет смысл своей деятельности, обесценивает ее. Так, от студентов, имеющих подобные нарушения, часто можно услышать такие фразы: "Для чего учиться, если я точно не знаю, где я буду работать?", "Мы учимся сегодня, а когда придем на работу, уже все изменится", "То, что мы изучаем - теория, а на практике все по-другому", "Зачем мне стараться, если у меня не получается?", "Все это очень абстрактно", "Научиться чему-то за семестр (курс, 5 лет) - это не серьезно", "Учиться должно быть легко, а то, что дается с трудом - не мое". С некоторыми из этих высказываний можно согласиться. Действительно, происходят быстрые изменения в теории и практике работы с людьми; существует определенный разрыв между теорией и практикой; лучше учиться, когда легко; обучение часто носит словесный характер. В то же время существуют вековые незыблемые традиции в педагогике и психологии, существует взаимосвязь теории и практики, существуют кризисы профессионального становления и их преодоление, существует постепенное "врастание" человека в профессию, а профессии в человека - интеграция личности и профессии. Чаще всего основой такого обессмысливания и обесценивания учебного содержания становится то, что у студента появляется трудная, проблемная ситуация, находиться в которой ему сложно, напряженно, а выхода из нее он не находит. Поскольку имеющиеся в распоряжении студента знания и способы действия не помогают, то их ценность и смысл утрачиваются, а раздражение и агрессивность переносятся с ситуации на учебный процесс и преподавателя.

Психологическими признаками такого нарушения являются безразличие, скорее видимое или показное: "Мне все равно, что со мной происходит, как я учусь, что будет со мной дальше", "Мне ничего не нужно, не интересно", "Зачем и кому нужна вся эта учеба?", или критиканство, заключающееся в постоянной и ничего не предлагающей взамен оппозиции преподавателю: "А в другом учебнике написано не так, как вы говорите", "А я не согласен", "В этом нет ничего нового", "Вот вы все это знаете, и чего вы достигли", "Эти знания никому не нужны", "Ну и что".

Психолого-педагогическая работа с таким нарушением заключается в том, чтобы совместно со студентом:

- установить источник обесценивания и утраты смысла;

- изучить возможности разрешения проблемной ситуации, которая порождает разочарование в полученном опыте.

Для решения этих задач могут оказаться полезными временной самоанализ студентов "До какого момента смысл и ценность опыта была, а в какой - уже нет"; мини-сочинения "Наиболее важные события моей жизни за последние полгода", "Задачи, с которыми я не справился", "Трудные ситуации в моей личной и учебной жизни"; тематическая работа в малых группах "Психолого-педагогические способы преодоления трудных ситуаций", "Типы психологически трудных ситуаций в юношеском возрасте", моделирование трудных ситуаций и поиск их решений; рассказ преподавателя студентам о своих кризисных ситуациях, потере ценности и смысла своей жизни и деятельности (это может дать студентам поддержку в том, что они не одиноки в такой ситуации); эмоциональный анализ проблемной ситуации (изучение того, какие эмоции появляются внутри или по поводу проблемной ситуации) позволит обнаружить энергию и ресурсы ее разрешения. Такой анализ будет полезен, поскольку часто потеря смысла и ценности связана с тем, что человек не замечает или останавливает свои чувства и действия, появляющиеся в той или иной ситуации.

Если этот этап пройдет человеком успешно, то приобретенный в учебной деятельности опыт (независимо от его результатов) станет частью личного и профессионального багажа данного студента.

В этой статье мы постарались проанализировать препятствия, которые могут возникнуть в ходе учебной деятельности студентов, и предложить идеи и методы психолого-педагогической работы преподавателя с такого рода препятствиями.

TEACHER WORK METHODS WITH PSYCHOLOGICAL OBSTACLES OF TRAINING PROCESS

M.I. Kryakhtunov

doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Pedagogical State University, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

The article is devoted to analysis of psychological obstacles arising in the course of training, methods of psychological and pedagogical work of teacher.

Keywords: requirements, stages of requirement development, infringement signs of requirement development, infringement mechanisms of requirement development, restoration methods of requirement development.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: