С. Н. Климов, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и истории Российской открытой академии транспорта, академик Международной академии наук педагогического образования

klisn@mail.ru

В статье рассматривается методологическая культура применительно к воспитательной деятельности, специфика функционирования, критерии оценки уровня, условия, объективные и субъективные трудности на пути формирования методологической культуры, а также аспекты содержания методологической культуры. Автор приходит к выводу, что, говоря о методологической культуре педагога, речь идет не столько о конкретных методах, способах и приемах воспитания, сколько о его умении воспитательной деятельности в современных условиях, о способности понимания, самопонимания, сопереживания, сострадания. В этой связи уместно применение герменевтической методологии, позволяющей расширять возможности истолкования различных проявлений жизнедеятельности воспитуемых.

Ключевые слова: методологическая культура, воспитательная деятельность, формирование методологической культуры, герменевтическая методология, аспекты методологической культуры, ценностные идеалы, понимающее воспитание.

Общеизвестно, что методологические знания выступают в качестве надежного, испытанного средства теоретико-познавательной и практико-преобразовательной деятельности.

Если методологию признать системой принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то методологическая культура (МК) - это определенный качественный уровень деятельности по организации, использованию и владению инструментарием поиска теоретических знаний и изменения практической действительности.

МК применительно к воспитательной деятельности означает особую форму деятельности педагога, которая проявляется в осознанном и умелом применении арсенала принципов, способов и средств воспитания для формирования гуманистически ориентированной творческой личности.

К сожалению, формирование МК воспитательной деятельности видится преимущественно как применение принципов, средств, относящихся к логике научных исследований по проблемам воспитания, оставляя за скобками их важное значение для повседневной практики воспитания, совершенствования управления педагогическим процессом в целом.

Специфика функционирования МК состоит в том, что каждый педагог является автором своего собственного видения проекта организации и реализации воспитания. Формирование своего рода субъективности воспитательной деятельности выступает важным условием успеха в этой работе. Субъективность МК предполагает, прежде всего, умение увидеть воспитательную проблему, вывести инструментарий решения этой проблемы на уровень своего смысла, опыта педагогического творчества, собственных переживаний.

Овладение методологией воспитательной деятельности в вузе предусматривает освоение системы философских, общенаучных и частно-научных принципов. В числе последних особую значимость имеют следующие принципы: системного подхода, единства воспитания и обучения, взаимозависимости внутривузовского воспитания и внешней социокультурной социализации, взаимосвязи профессионально-предметной деятельности и общения и др.

Критериями оценки уровня МК воспитательной деятельности могут выступать:

- знание и понимание категориально-понятийного аппарата теории воспитания;

- знание и творческое применение основных парадигм воспитания с учетом конкретно-исторических условий;

- умелое использование знания теории воспитания в качестве метода решения практических воспитательных задач;

- потребность воспроизведения практики воспитания в понятийно-смысловом поле педагогики;

- системное видение и использование общенаучных и специальных методов (педагогики,

психологии, философии и других гуманитарных наук);

- развитая рефлексия процесса и результатов воспитательной деятельности и самих средств, способов, приемов воспитания.

На пути формирования МК воспитательной деятельности существуют как объективные, так и субъективные трудности.

К объективным трудностям следует отнести следующие:

- трансформация социокультурного пространства, в котором осуществляется воспитательная деятельность, связана с изменениями во всех сферах жизни нашего общества: в экономической сфере формируется человек - "гомо экономику с"; в политической - утверждается демократическая форма правления, расширяя возможности свободной самореализации личности; в социальной - нарастают процессы внутренней и внешней миграции, что расширяет стратификационные возможности личности, изменяется по форме и по содержанию институт семьи; в духовной - формирование в мировоззрении молодых людей философии прагматизма отягощается индивидуализмом, культ денег доминирует над моралью:

- процессы социализации "захлестывают", перебивают усилия воспитательного воздействия педагогов вузов, постоянно изыскивая и ненавязчиво предлагая молодежи те ценности, которые по сути являются "антиценностями"; налицо явное противоречие между процессами социализации (в социуме в целом) и воспитания (в образовательных учреждениях);

- если ранее воспитание строилось во многом на знаниевой основе, то теперь рамки мира информации, информационный "окоем" расширен до пределов лишь возможностей и времени обработки доступных всем знаний.

Среди субъективных факторов, определяющих сложный и противоречивый характер МК воспитательной деятельности, можно выделить следующие:

- проблематика формирования методологической культуры воспитания в структуре профессиональной культуры педагога недостаточно разработана теоретически и слабо реализуется практически;

- специалисты по теории и практике воспитания (в частности Н. Л. Селиванова) признают, что методологическим вопросам в теории воспитания (таким как понятийный аппарат, методы исследования, исследование использования научных знаний смежных наук для развития теории воспитания и др.) уделяется недостаточное внимание;

- доминирующая во многих вузах гносеологическая парадигма, нацеленная на подготовку узкого специалиста с соответствующей суммой профессиональных знаний, практически абстрагируется от методологических проблем воспитания, полагая их решение второстепенным делом.

Все многообразие содержания МК воспитательной деятельности можно представить в нескольких аспектах: онтологическом, гносеологическом (а в нем - в технологическом), аксиологическом, антропологическом (личностно-смысловом). При всей их взаимосвязи и взаимозависимости каждый имеет свою специфику.

Онтологический аспект являет собой собственно бытие МК как такового, включающего внутренние механизмы развития методологического знания, логику движения и организации его в системе координат воспитательной деятельности

Гносеологический аспект МК представляет собой совокупность методологических знаний субъектов воспитательной деятельности (насколько полно владеет педагог этими знаниями, насколько осознанно он использует их в своей деятельности).

Аксиологический аспект МК исходит из того, что любая деятельность, а тем более воспитательная, носит ценностную окраску. В целом иерархия ценностей изменялась в зависимости от уровня культурного и общественно-политического развития общества. С эпохи Возрождения классический ряд ценностей (в виде своеобразной триады: истина, добро, красота) приобрел антропоцентрический характер, поместив человека в центр их общепринятой системы. В последующем становление иерархии ценностей было связано с пополнением ряда духовных ценностей ценностями социально-политического порядка - идеалами равенства, свободы личности, справедливости.

Особенность аксиологического аспекта состоит в выяснении вопроса, каким образом ценность вписывается в общую структуру методологической культуры, как она соотносится с миром личностного бытия педагога, с данностями парадигм воспитания и как эти ценности реализуются в действительности.

Абсолютных ценностей не существует. Как показывает история человечества, ценности относительны и не могут быть абсолютными, поскольку создаются человеком, т. е. являются предметами человеческой деятельности, сложных отношений между людьми.

В силу того, что ценности непосредственно "не даны" и "не представимы", они воплощаются и реализуются посредством иных универсальных культурных механизмов, прежде

всего, через нормы (моральные, эстетические, религиозные, философские и т. д.): "мягкие" дозволяющие нормы-ориентации и противоположные им "жесткие" нормы-регламентации.

Помимо норм важной формой функционирования ценностей выступают "ценностные идеалы". Человек является не пассивным объектом собственной ценностной регуляции, а субъектом, который способен оценивать собственные ценности и проектировать в воображении свое движение к ценностям, отличающимся от сегодняшних. Ценностные идеалы выступают своего рода идеальными конечными ориентирами развития ценностей субъекта (в его представлении) как высшее проявление целевой детерминации личности.

В связи с этим видится актуальной задача формирования набора, пакета ценностных идеалов, которые могли бы быть ясными ориентирами для молодежи. В качестве таковых можно найти достойные имена (являющиеся не только достоянием России) во всех областях жизни нашей страны и которые соответственно могут быть рекомендованы педагогами на занятиях безотносительно к дисциплинарной привязке. Есть примеры для подражания в науке, искусстве, политике, государственном управлении, военном деле и других сферах приложения человеческих усилий.

На недавнем съезде Российского союза ректоров Патриарх Кирилл верно заметил, что самый правильный метод воспитания - не учить, а формировать ценности и обусловливать пребывание человека в системе в согласии с этими ценностями.

Личностно-смысловой аспект содержания МК воспитательной деятельности опирается на то, что уровень МК определяется не только методическими умениями-операциями, но и гуманистической основой сознания педагога.

Этот аспект характеризуется особой самовоспитательной направленностью сознания педагога, своего рода осознанной заданностью на самостоятельный поиск смыслов, направленных на конструирование воспитательного пространства своей творческой деятельности.

Формирование МК в личностно-смысловом аспекте предусматривает в качестве условий ряд положений:

- усвоение гуманистических ценностей только на уровне личностных смыслов ведет к нравственной воспитательной деятельности. Воспитательное содержание воспитания не может быть не нравственным;

-личностный смысл воспитательной деятельности предстает как результат постоянного рефлексивно-критического осмысления функционирующей методологии образования;

- осознание и принятие идеи ценностно-смыслового равенства педагога-студента возвышает воспитателя на уровень осмысления сущности педагогической деятельности, предназначения и служения своему делу.

Смыслообразующей основой педагога может и должна быть признана первичность личности как высшей духовной ценности. Непосягательство на уникальность другого, создание условий для развития этой уникальности - вот рефрен воспитательной деятельности. Трудно не согласиться с НА. Бердяевым, который писал в работе "О рабстве и свободе человека": "Личность не может быть детерминирована; все, что нужно для ее восхождения, заложено в ней: творчество, свобода и любовь".

Технологический аспект содержания МК воспитательной деятельности опирается на то, что идеала "методологического монизма" как некоего универсального метода решения задач воспитания не существует. Возможно, такой метод и хорош для казарменной педагогики, но не для педагогики гуманистической.

Отсюда как следствие - проблема выбора адекватных методов для решения воспитательных задач, что предполагает развитое эвристическое педагогическое мышление, обеспечивающее не только поиск, но и генерирование новых идей в той или иной конкретной воспитательной ситуации.

Сегодняшние условия требуют от педагога не только использовать готовые решения, исходя из теоретического и практического опыта, но и готовить себя к сложному противоречивому взаимодействию духовных миров "педагога-воспитуемого" и конструктивному диалогу между ними.

Технология воспитания может рассматриваться как совокупность методов, способов организации деятельности по созданию условий для всестороннего проявления духовного и физического потенциала личности, ее самореализации и саморазвития.

Особая объектная сфера духовной жизни, к которой прилагаются воспитательные усилия, требует и особых методов их решения.

В качестве основного теоретического постулата уместно использовать понимающую психологию В. Дильтея, полагавшего, что человека нельзя познать и объяснить (как молекулу воды), его можно понять и описать. Пожалуй, не будет преувеличением заметить, что понимание выступает онтологическим основание методологии воспитания в целом.

Понимающий подход в воспитании можно реализовать при условии способности к пониманию и самопониманию самого педагога.

М. Мамардашвили по этому поводу писал: "Понимать можно только самому, никто вместо тебя понимать не может. Так же как не может вместо тебя умирать".

МК педагога индивидуальна, поскольку один и тот же метод в разных условиях, в отношении разных воспитуемых будет разниться и по способу его реализации и по результатам. Словом, МК - это и результат, и процесс творчества.

К условиям формирования МК воспитания можно отнести серьезную общефилософскую подготовку и умелое использование научных знаний в системе антропологии (психологии, герменевтике, психоанализе), социологии, культурологи, которые способствуют развитию путей и способов совершенствования человека в целом и его духовному росту.

Понимающий подход в воспитании требует от педагога:

- умений видеть окружающий мир глазами воспитуемого, поставить себя на его место исходя из особенностей динамично меняющейся социокультурной реальности;

- объективности в отношении личности воспитуемого, непривнесенности субъективных ситуативных переживаний, личных проблем в процесс понимания воспитанника;

- умения абстрагироваться от негативных установок в отношении личности воспитуемого, уходить от деления молодых людей на положительных и отрицательных участников воспитательного процесса;

- учиться воспринимать воспитуемых такими, как они есть.

Говоря о МК педагога, есть смысл вести речь не столько о конкретных методах, способах и приемах воспитания, сколько о его умении воспитательной деятельности в современных условиях, о способности понимания, самопонимания, сопереживания, сострадания, эмпатии и т. д.

В использовании понимающего воспитания представляется интересным и практически полезным использование принципа дополнительности, овладение наряду с традиционной, устоявшейся диалектической методологией иными средствами, способами постижения личности воспитуемого.

В этой связи уместно применение герменевтической методологии, позволяющей расширять возможности толкования различных проявлений жизнедеятельности воспитуемых. При этом задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать предметом интерпретации по возможности большее количество символов (то есть проявлений жизни студента). Ясно, что чем богаче, полифоничнее мысли, дела, поступки и другие факты жизни студента, тем больший спектр подходов к нему требуется, что, в конечном счете, позволит лучше, глубже понять человека.

Среди средств воспитания (коих великое множество) хотелось бы обратить внимание на два момента. Во-первых, важнейшим средством воспитания является сам педагог как личность, как носитель культуры, чей образ деятельности, поведения, стиль жизни, мировоззренческие установки выступают в качестве эталона для студентов. При этом любое жизненное проявление педагога, встроенное в педагогическое пространство, будет служить средством воспитания.

Во-вторых, находясь в образовательном пространстве, важным средством воспитания надо признать знание. Солидаризируясь с М. Шелером, заметим, что не любое знание воспитывает, а знание способное "образовывать" человека, ведущее к его совершенству. Важно не само по себе знание (гуманитарное, естественнонаучное, техническое и др.), а только знание, наполненное личностно значимыми смыслами, пропущенными педагогом через себя, "захватывающими" воспитуемых. Кроме того, это знание должно вызывать отношение - эмоциональное, духовное, рефлексивное.

Словом, каждый педагог должен руководствоваться свои методологическим набором, своим инструментарием и технологией, находясь в постоянном творческом поиске способов и методов создания оптимальных условий для саморазвития личности студента.

METHODOLOGICAL CULTURE OF EDUCATIONAL ACTIVITY

S. N. Klimov, doctor of philosophy, professor, head of philosophy, sociology and history department of the Russian Open Academy of Transport, academician of the International Teachers' Training Academy of Science

The article is devoted to methodological culture with reference to educational activity, specificity of functioning, criteria of estimation of level, condition, objective and subjective difficulties on ways of methodological culture formation, and aspects of methodological culture contents. The author comes to conclusion that it is not a problem

of concrete methods, ways and education receptions, but is an ability of educational activity in modern conditions, ability of understanding, self-understanding, empathy, and compassion. Thereupon application of hermeneutical methodology is pertinent, allowing to expand possibilities of interpretation of various activity displays.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: